关于高中语文教材几处课下注释的探讨
关于高中语文教材几处课下注释的探讨
作者：余立志
来源：《读与写·上旬刊》2019年第05期
        中图分类号：G633.3 ; ; 文献标识码：B ; ;文章编号：1672-1578（2019）13-0023-01
        最近，在育星教育网看到一篇文章——《以教材为准——谈谈文言文的课下注释》，文章说：“几乎所有的考试，假如出现有点争议的问题，无庸争辩的裁决结论就是：以教材为准。因此，课下注释是师者施教、学生学习的至关重要的参考资料。这一点，在中学教育的现实中是不争的事实。”
        “不是所有的人都可以‘大胆地假设，小心地求证’。对于绝大多数的中学教师和中学生来说，有标准可依，有标准必依，教材的课下注释，往往天生而有一种凛然不可侵犯的神威。但是，正如并不是所有神圣的东西都一定正确一样，我们的‘教材标准’也难免百密一疏。”
        看了这篇文章，我内心一阵欣喜。在平时教学中，尤其是古代诗歌和文言文教学，经常会遇到一些“有争议”的理解，虽然对教材所给的注释有异议，但迫于其权威，最终还是妥协了。
那些“异议”只能埋在心里，有一种“不敢言而敢怒”的郁闷。这篇文章给了我勇气，可以把自己的疑问说出来。
        在高中语文教学中，尤其是文言文教学，我也发现有几处课下注释值得商榷，现在列举出来，和广大同仁一起探讨。
        1.因特定含义而形成的误读
        《春江花月夜》中有诗句，“昨夜闲潭梦落花，可怜春半不还家”，教材课下注释为：写游子夜里梦见花落闲潭，表达惜春之感。“落花”乃古诗词中常见意象，因感慨时光流逝而产生惜春之感也是其在诗中的文化内涵。如：
        “流水落花春去也，天上人间梦里。”
        “夜来风雨声，花落知多少。”
        “风定落花深，帘外拥红堆雪。长记海棠开后，正是伤春时节。”
        “正是江南好风景，落花时节又逢君。”
        “满目山河空念远，落花风雨更伤春。不如怜取眼前人。”
        本诗中的“落花”该做何解？是否观落花而伤春呢？我们不妨分析一下。
        关于张若虚的生平资料记载很少，他写此诗的背景无从知晓，我们只能从他所处的时代来寻张若虚彼时的心境。张若虚所处的唐代，士人为了出人头地，游历全国，希望被当朝关注而得到推荐重用。于是，在当时的士人心中，有着建功立业的渴望和“剪不断、理还乱”的思乡矛盾。张若虚，作为有同样经历的士人，在他的作品中肯定也要传达这种情绪。我们再看诗歌本身，此诗句的前面，作者想象家中思妇伴着一轮明月，因对游子的思念而徘徊无眠;游子呢，希望趁着明月而飞到思妇身边畅叙离情，但相聚不得而且连讯息都无。此时再写梦到“落花”，只能是看到落花凋零，想到时光匆匆，而自己却仍不能还家，所以表达了游子（诗人）强烈的思念以及歸家不得的哀伤。说是“惜春”，未免过于表面、范式。
        2.脱离语法的意译
        《子路、曾皙、冉有、公西华侍左》中，子路谈到自己的志向时，说道，“千乘之国……加之以师旅，因之以饥馑”关于“因之以饥馑”，课下注释为：因，接着;接连下来（国内）
又有饥荒。这里，“因”字理解为“接着”，笔者认为不妥。很据文言文句式对称的特点，“因之以饥馑”和“加之以师旅”的结构相同，“加之以师旅”应为“以师旅加之”（状语后置），“加”为动词，加在……上面;“因之以饥馑”也应为“以饥馑因之”，“因”也应为动词，根据句意，可理解为“沿袭”。贾谊《过秦论》“孝公既没，惠文、武、昭襄蒙故业，因遗策……”中，“因”就是“沿袭”之意。
        3.关于古今字通假字混淆
        《烛之武退秦师》中的注释“说”通“悦”，“知”通“智”是错误的，把它们理解成了通假字，应该把这两组词的关系理解为古今字的关系。
        古今字指一个词的不同书写形式，在前者就是在后者的古字，在后者就是在前者的今字。（文字学概要，256），“有时从文字孳乳情况的角度来使用“古今字”这个名称，把它主要用来称呼母字跟分化字“。（文字学概要，259），本文谈到的古今字正是从这个角度来说的。从这个角度来说，把它们称呼为古今字未尝不可。
        狭义的通假指假借一个同音或音近的字来表示一个本有其字的词。注释中常用“某”通“某”来表达。
        《论语》中“学而时习之，不亦说乎？”中的“说”应该读为“悦”，“说”本来指用言辞解释（举例），《古汉语常用字字典》：“说，喜欢，高兴。”“悦”本指心中解开郁结，（举例），“悦”处组词字是用改变形旁的办法由“说”分化出来的，二者都是形声字。但说二者没有任何语义上的联系是错误的，这两个词都有让人心情愉悦之义，属于同源词，只不过是“说”前“悦”后罢了，可以算作是古今字。算教材上“说”通“悦”不够准确。
        相同情况的还有教材注释中的“失其所与，不知”的注释“知”通“智”。《说文》：“知，词也。”《论语·为政》;“知之为知之，不知为不知，是知也。”这句中的前四个“知”为“知道”，是本义，而后一个“知”是引申义，指“智慧”。后来为这一引申义另造“智”字来记录，这两个词是古今字的关系，教材注解为“通”字不太妥当。
        4.表达不清
        人教版高中语文教材第一册《烛之武退秦师》有两处用法我认为注释不当。给“以其无礼于晋”作的注释是“指晋文公出亡过郑时，郑国没有以应有的礼遇接待他。以，因为。”这句注释并不是对“以其无礼于晋”的翻译，而是一个背景知识，这句话中的介宾结构“于晋”后置无从体现。同样的用法还有“贰于楚”，教材的注释为“依附于晋的同时又依附于楚”，“贰”在这里
的用法“数量词作动词，有贰心”的用法从注释中难以显现，而且会让人误解为“贰”的意思是“依附”。其实，如果篇幅所限，这类注释可以在前面打上“背景”二字，若不能，教材中有的注释处理的比较好，可以效仿。比如，“尝为晋君赐矣”的注释为“曾经给予晋君恩惠。尝，曾经。为，给予。赐，恩惠。这句话指秦穆公曾派兵护送晋惠公回国的事”。这句话的注释可以分为三个部分“直译的译文，重点字词解释，背景交代”，十分清楚。
        孟子曰：尽信书则不如无书。我们在教学当中，课下注释当然是教学参考的重要依据。但我们也要用心研读，仔细甄别。这是勇于质疑的精神，是教学严谨的态度，也是优秀教师的必备素养，更是为了把最正确的知识传授给学生。

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