论园丁隐喻
2019-10-03
在西⽅教育思想发展史上，“园丁”被引⼊教育领域是近现代以来的事情。17世纪捷克教育家夸美纽斯提出著名的“种⼦说”，
即“学问、德⾏与虔信的种⼦是⾃然存在我们⾝上的”[1]。在种⼦隐喻中，“教师是⾃然的仆⼈，不是⾃然的主⼈；他的使命是培植，不是改变”，[2]由此引申出来的教师与园丁之间的类⽐成为后世“园丁说”的缘起。⽂艺复兴运动以来，⼈的发现在教育领域中的⼀个反映就是⼉童的发现，⼉童的独特性和主体性得到确认和强调，正如卢梭的名⾔“⼤⾃然希望⼉童在成⼈以前就要像⼉童的样⼦”所传达的那样。裴斯泰洛齐明确地提出了园丁隐喻，“什么是那种正确的教育呢？它如同园丁的艺术，成千上万棵树⽊在园丁的照料下开花、成长”[3]。⽽“幼⼉教育之⽗”福禄贝尔则将他开办的幼⼉教育机构命名为kindergarten，福禄贝尔曾经跟随裴斯泰洛齐学习，受到裴斯泰洛齐的深刻影响，继承了其园丁说的思想。
但在当下中国教育学界，关于园丁隐喻却存在着两种“对⽴”的解读与结论。有些论者认为园丁隐喻的提出是⼀⼤进步，是⽂艺复兴时代以来⼈的发现带来的对⼉童的发现，拉开了现代教育的序幕；⽽另有论者显然对园丁隐喻极为不满，质疑园丁隐喻是“⼀个现代性的谋划”[4]，以园丁类⽐教师，突出了教师在师⽣关系中的控制和⽀配地位，扼制了⼉童天性的⾃由发展。甚⾄有⼈声称，我们应该抛弃园丁隐喻――“教师不
做园丁”[5]。还有⼀种意见值得注意，即断⾔教师是园丁这⼀隐喻乃是深⼊⼈⼼的“常识”，“不需要、也不能够被颠覆”[6]，这类论者试图以常识为由拒绝对园丁隐喻进⾏不同的解读，抱持此种态度显然⽆助于真实问题的解决。
对上述对⽴的解读及观点，应该如何评析？两种看法之间的对⽴是真实的问题抑或只是思维上的迷雾？在教育领域中，⾯对同样或者类似的困境，⼜该如何对待？本⽂试图通过对园丁隐喻的研究，诠释其中隐藏的涵义，思考教师⾓⾊的情境性和多样性。
⼀、隐喻及教育隐喻
“隐喻是在彼类事物的暗⽰下感知、体验、想象、理解、谈论此类事物的⼼理⾏为、语⾔⾏为和⽂化⾏为”。[7]在传统修辞学中，隐喻本是⼀种润饰辞藻、增加⽂采的修辞⼿段，属于⽐喻的⼀种，本⾝并没有特别的意义。但隐喻之为隐喻，正在于其⽂化意义。由于⼈类语⾔的天然局限性，许多思想并不能被明⽩清晰地表达出来，只能借助于⽐喻，这时的⽐喻不仅具有修辞效果，更是⼀种组织和表达晦涩⽽⽞妙的思想的⼀种途径。在《诗经》中，就已经出现赋、⽐、兴的⼿法，⽐就是⽐喻。隐喻的⼤量使⽤以及⽇益精致化，使许多隐喻成为常识的⼀部分。因此隐喻渐渐从⼀种单纯的语⾔现象，主体本⾝的⼀种⼼理现象发展成为⼀种社会⽂化现象，在隐喻背后隐藏着⼀定的社会结构、⽂化⼼理等宏⼤背景。隐喻由三个部分组成，即彼类事物、此类事物、两者之间的联系，这种联系可能是现实的也可能是臆想的。由
此，两类原本不相⼲的事物经由喻词的联系⽽产⽣出新的意义。教育隐喻作为隐喻之⼀，具有隐喻的⼀般特征。在教育隐喻的深处，体现了深刻的教育理论和哲思。
美国教育哲学家伊⼠列尔•谢富勒在其经典著作《教育的语⾔》⼀书中，集中探讨了在⽇常教育讨论中的三种常见语句的作⽤，即“定义语句、含有具体教育⼝号的语句以及带有隐喻的教育叙述句”[8]。国内学者多将其简称为教育定义（或概念）、教育⼝号以及教育隐喻。谢富勒对这三种不同类型的教育语⾔进⾏了区分，“定义通常是⼀种约定”[9]；与严谨的定义相⽐，“教育⼝号全是⾮系统化的，在⽅式上并不严谨，却颇为通俗”[10]；⽽教育隐喻虽然也是⾮系统化的，但“隐喻式的语句表达的是重要⽽动⼈的真像，不像约定型语句徒托空⾔，也不像叙述性的定义全⽆惊⼈之语”[11]。教育隐喻作为隐喻之⼀种，旨在指出教育现象之间的若⼲相似之处，“但不明⾔其相似之处”[12]。因此，⼀个隐喻是否有价值，取决于两个事物间相似之处的重要性以及能否被⼈到。此外，谢富勒提出“可以从两个⽅⾯来粗略地批判隐喻”，⼀是隐喻的重要性，即⼀个隐喻可能“琐屑⽽贫乏”，⼆是隐喻的限制性，即隐喻的“⽆法适⽤之处”。根据谢富勒的这⼀看法，本研究主要就园丁隐喻的可能限制之处对两种不同的、⽭盾的园丁意象进⾏分析，试图揭⽰出其间的根本性歧异之所在。
⼆、传统的园丁意象：⼤⾃然的守护者
按照当前流⾏的看法，园丁隐喻是农业时代的⽣长隐喻，其隐含的意义是，学⽣是花⽊（种⼦、幼苗、
植物），再进⼀步引申，则有学校是园圃等相关意义。这种看法与园丁隐喻最初的含义是⼀致的，继承了传统的园丁意象。园丁隐喻“强调的是⼉童具有植物般的⾃定义性，不同的⽣命种⼦⽣长出不同的⽣命形态”[13]。与⽣长隐喻相对应的则是⼯业模式的隐喻：教师是⼈类灵魂的⼯程师。⽣长隐喻充分肯定了⼉童⾃发成长的重要性和可能性，其前提假设是：⼈性是⾃⾜的、善良的。从这个前提出发，教师在教育过程中应尊重⼉童的天性，提供⼉童天性发展所需的各种资源和条件；就像园丁需要清除害⾍和杂草⼀样，教师必须消除和防⽌可能损害⼉童天性的各种因素，创造有利于⼉童天性成长的环境。在这种意义上，教师只是⼀个被动、消极的看护者，提供有利条件间接地促进⼉童的成长，但教师本⾝并不能为⼉童的发展提供任何实质性的东西。从师⽣之间的关系来看，⼉童处于教育活动的中⼼，教师⾏动的有效性取决于教师对⼉童天性及教育规律的了解程度。教师处于看护者的地位，对整个教育活动过程并不具备⼲涉能⼒，也不能⼲涉，否则就是压制了⼉童天性。教师只是“关照着让⼈们的发展沿着与其发展的法则相⼀致的轨道进⾏”[14]。园丁隐喻承认⼉童的⽣命⾃定义性，确定了⽣命的先验性原则，“教育不过是⼀个合理的展开，否定了教育是个持续不断的建构”[15]。⽣长隐喻代表的是对教育权威的反抗，开始发现以往为教育者所忽视的⼉童，确⽴了⼉童在教育活动中的中⼼地位，真正地使教育适应学⽣的发展。但有论者指出，园丁隐喻似乎隐含着⼉童发展的类型和阶段不变的含义，对于⼉童发展的复杂性和教师的作⽤估计不⾜。的确，与植物的⽣长相⽐，⼉童的成长过程更加复杂，即便具有发展的阶段性和顺序性，也仍然存在⼀定的灵活性，这⼀点恰好指出了园丁隐喻的⼀个不⾜。不过，这⼀不⾜是在承认园丁隐喻正当性的前提下指出的，并不危及到隐喻本⾝的适切性。事实上，在夸美纽斯、裴斯泰洛齐等
⼈的论述中，并⾮没有顾及到这⼀不⾜，裴斯泰洛齐就曾敏锐地洞察到：“⼈类⽣命的真正源泉、⼈类善恶的真正源泉是从⼈类感觉的⾃我和感觉的环境中吸收过来的，⽽不是依附于⼈的躯体；它超越了⼀切⾁体的羁绊，它是⾃由的。”[16]
三、“颠覆”的园丁意象：理性的控制者
本来平凡⽆奇的园丁⼯作，在丰⼦恺先⽣的笔下竟成了⼀幅残酷的杀戮场⾯。丰⼦恺先⽣曾作了⼀幅⾮常出名的漫画，名为《剪冬青的联想》。画分两部分，底下⼀部分是⼀位园丁拿着⼀把⼤剪⼑，将道旁⼀排参差不齐的冬青修得⼀般⾼矮整齐，毫⽆旁逸斜出；上半部分则是作者的联想，⼗余名⾼⾼矮矮的学⽣站成⼀排由⼀把硕⼤⽆⽐的剪⼑将脑袋剪落，也成了树⼀般的整齐。在画⾯空⽩处，作者题了⼀⾸打油诗，⼤意是：⼀排参差、绰约的冬青，惹⼈怜爱，奇怪的是，园叟将其修成⼀个模样，原本的⾃然玲珑变成了⼀堵丑陋矮墙，残枝断⼝处⽊浆流出，仿佛“⽩⾎”。①⽆疑，作者所想谴责的并⾮真实的园丁⼯作，⽽是教育对⼉童的摧残。这种残酷的意象与园丁的传统意象――尊重植物天性，浇⽔、施肥、除草，勤勤恳恳――截然对⽴，⼏乎颠覆了园丁在⼈们脑海中的形象。的确，剪冬青的意象给许多教育⼯作者以极⼤震惊，以致有论者发出“不想做园丁”的感慨。剪冬青的联想反映出了现实教育的可怕弊病：评判标准单⼀、教育机制僵化呆板、学⽣个性不能伸展、⾃由被挤压。从学校中出来的学⽣就像是⼀个模⼦中刻出来的，平板单⼀，没有⼀点独特性，这样的学⽣也毫⽆创造⼒、想象⼒。
齐格蒙•鲍曼声⾔，“现代……是园艺的时代――在这个时代⾥，社会被当做⼀个需要设计与耕作的园圃”[17]，⽽园丁则是现代⽂化的理性代⾔⼈。园丁隐喻随着现代性的发展⽽出现，其本⾝就是“现代性的⼀个谋划”。现代性推崇理性，相信⼈的理性能够创造美好的未来。⾃然却因其偶然性、不稳定性，⽽受到理性主义者的质疑，因⽽追求完美的秩序和确定的意义是现代性的⽬标。这⼀⽬标的达成需要凭借理性对事物的认识和技术的不断进步。藉由专业知识和先进技术，理性⼈进⾏任务规划和精确设计，排除和控制可能的偶然因素，使活动朝向既定的⽬标进展。“园丁称谓代表了⼀种现代性‘宏⼤叙事’的理想”[18]。作为理性代表者的教师，精通⼉童⾝⼼发展规律的知识，凭借这种专业知识，教师对⼉童进⾏教育、改造，使⼉童朝着事先确定的学校教育⽬标前进。在前进的过程中，⼉童天性所具有的多种可能性被整合进学校教育计划中，与⽬标不⼀致的因素需要受到控制和清除。教师声称尊重⼉童天性，按照⼉童⾝⼼发展规律进⾏教育，但实质上是不信任学⽣⾃然本性的，“因为天性、⼼理代表着不确定性和难以捉摸性，包含着情感、欲望和‘疯癫’，尊重规律并不必然导致尊重学⽣的天性、⼼理”[19]。从后现代视⾓来重新审视园丁隐喻的意涵，⽣发出许多不同于甚⾄对⽴于园丁隐喻原初意涵的理解。在后现代视野中，园丁作为⼀个现代性概念，带着现代性的本质烙印，体现着现性⼈对于规划和控制的偏好，园丁隐喻中所内含的教师作为消极看护者的⾓⾊遭到质疑――教师遵循⼉童⾝⼼发展规律施教，只是为了更好地维护秩序，灌输已经制定好的种种知识和规范，以期能够达到预期的⽬标。⼉童本⾝并不成为教育的中⼼，⽏宁说，⼉童⾝处在福柯所谓“全景敞视监狱”②的中⼼，在整个教育过程中，⼉童受到全⾯的监控，防⽌滑出规定好的发展轨道，每⼀阶段的学习结束后，学⽣受到标准的检查和分类，不合格的学⽣
将不被社会所承认。通过这种过程中的控制和结束时的检查，偶然性和不确定的因素被排除在学⽣成长过程之外，完全满⾜理性事先确定的⽬标要求。⽽教师在这个过程中充当主导者和控制者的⾓⾊，他所依据的标准不再是⼉童本⾝，⽽是事先确定好的计划和标准。教育在此成为⼀个⼈为控制的过程，其实质在于为社会培养所需要的各种⼈才，满⾜社会规划中已经确⽴好的要求，⼉童的⾃发成长被符合规律的计划所替代。借⽤现代教育理论的⼀个词，教育变成了⼀项“⼈才培养⼯程”。这样看来，园丁隐喻所表达的含义远不是其原初那样的美好和⾃然，可能还是残酷的。
四、两种意象的合理性及局限性
关于园丁隐喻的两种对⽴的意象，或者两种不同的园丁隐喻――⼀种是传统的、⾃由的，⼀种是后现代的或颠覆的、残酷的――正像笔者前⾯所分析的那样，都有其理论的和经验的依据，并⾮⽣造出来的臆想。在这⾥，经验的依据不仅包括对园丁的⽇常⼯作的观察，也有对教育实践的观察。仔细⽐较两种意象之间的差异，可以发现⼆者争执的关键在于是否真的尊重⼉童天性。
传统的园丁意象着重于⼉童成长的⾃然⾃发性，譬如园丁栽培花⽊，必须遵循花⽊的天性，不能揠苗助长，也不能过分溺爱。明代王守仁曾说：“⼤抵童⼦之情，乐嬉游⽽惮拘检，如草⽊之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。”[20]教师的作为在于尊重⼉童的内在特征，间接地促进⼉童的成长，⽽实质上并不（能）教给⼉童任何东西。这种看法可以追溯⾄古希腊的苏格拉底，在《⽶诺篇》中，柏拉图精⼼讲
述了⼀个苏格拉底与僮奴的故事：苏格拉底不教给僮奴任何知识⽽使僮奴⾃⼰学会以已有正⽅形的对⾓线为边长的正⽅形的⾯积是原正⽅形⾯积的两倍这⼀定理，通过这⼀实践，苏格拉底雄辩地向⽶诺证明了知识是天⽣的，⽽不是教会的。③教育的实质在于引出⼉童⼼中的知识，或者像夸美纽斯所谓的提供条件促使“种⼦”发芽、⽣长、成熟。在这种意象的背后，隐藏着论者对⾃然完全的信任，恰如卢梭所⾔，“出⾃造物主之⼿的都是好的，但经过⼈的⼿后就都变坏了”。⽽从后现代视⾓进⾏的批判正在于质疑尊重⼉童天性的真实性，即尊重规律不能必然得出尊重天性。现代科技对⾃然的征服正是建⽴在深刻地了解⾃然的基础上，掌握规律成了更好的利⽤和控制⾃然的⼯具。
诚然，⼉童的成长过程⽐植物的⽣长过程要复杂得多，园丁隐喻并不能穷尽教育或者教师的全部内涵。那么，认真检视园丁的全部⽇常⼯作才有可能认识到园丁隐喻的局限性。在园丁的⽇常⼯作中，除了浇⽔、施肥、松⼟之外，还有除草、灭⾍、修剪等⼯作，⽽正是在清除病⾍害和杂草以及修剪⼯作⽅⾯，出现了对于传统的园丁意象的颠覆。那么，夸美纽斯和裴斯泰洛齐等⼈就没有注意到这些吗？或者他们竟对此视⽽不见？事情好像没有如此简单。福禄贝尔写道：“葡萄藤应当被修剪。但修剪本⾝不会给葡萄藤带来葡萄，相反的，不管出⾃多么良好的意图，如果园丁在⼯作中不是⼗分耐⼼地、⼩⼼地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪⽽被彻底毁灭，⾄少它的肥⼒和结果能⼒被破坏。在对待⾃然物⽅⾯，我们的做法常常是正确的，⽽在对待⼈的问题上，却会⾛上完全错误的道路……”[21]在这段话中，福禄贝尔表达了他对修剪的思考，修剪本⾝不会带来实质性的东西，却会破坏实质性的东西。也正因如此，
⾃然教育者们极为反对外部灌输，强调⼉童的⾃发选择，教师的职责只是消极的养护。但是真正的问题在于，尊重天性的发展规律只是规定了修剪的有效性，⽽没有提出修剪的明确标准。龚⾃珍在《病梅馆记》（⼜名《疗梅说》）中为此提供了⼀个绝佳的例⼦：“……有以⽂⼈画⼠孤癖之瘾明告鬻梅者，斫其正，养其旁条，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其⽣⽓，以求重价，⽽江浙之梅皆病。”[22]
鬻梅者依照“⽂⼈画⼠孤僻之瘾”对梅花进⾏修剪，以符合购买者的⼼理。修剪的前提是鬻梅者对梅花⽣长习性的了解，如此才不⾄于损害梅花的⽣命，甚⾄经过这般修剪后的梅花还具有更顽强的⽣命⼒。但龚⽒却批判这种欹、疏、曲的梅花，作出这种
判断的原因显然在于龚⽒对于梅花的评判标准是不同于⽂⼈画⼠的⼼理的。按照龚⽒接下去的⾏⽂：“予购三百盆，皆病者，⽆⼀完者。既泣之三⽇，乃誓疗之：纵之顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚；以五年为期，必复之全之。”[23]
龚⽒企图以梅花的天性来评判梅花是否为病，但是在⾃然条件下⽣长的梅花形态各异，没有定准，其中也有歪歪曲曲的、稀稀疏疏的梅花，不能说这些是病态的梅花，⽽另外⼀些则是⾃然的梅花。龚⽒之批判虽从梅花之欹、疏、曲⼊⼿，但欹、疏、曲乃是⾏动的后果，龚⽒真正所指却是造成这种后果的⾏动――“斫直，删密，除正”及束以“棕缚”。作出这种批判的基础不是梅花的天性，⽏宁是⾃然性的成长，即不受任何⼈为的影响。由此引出的问题是：对于在纯粹⾃然条件下成长的⽣物，我们是否有权或者有⽆
必要作出价值判断？价值是专属于⼈类的⼀种关系，马克思认为，价值是主体对某事物能否满⾜其需要的⼀种判断。教育是⼈类独有的⼀种社会实践活动。⼈类对此需要作出价值判断。
关于教育的定义，古今中外的教育家提出了不同的见解，这些见解从不同的⾓度出发，互有差异，甚⽽对⽴。但⼤都承认教育存在⼀个核⼼内涵，即“教育是有意识的培养⼈的活动”。其中，“有意识”这个概念表明了教育内蕴的导向性和选择性。因此，教育不可避免地要作出选择，并不存在纯粹⾃然的教育。选择的前提是知晓⼉童的⾝⼼发展规律，这是教育能否成功的先决条件。园丁也不只是天性的看守者，他的⼯作包括修剪和除草，⽽纯粹⾃然条件下⽣长的植物是没有也不需要这些的。所以，我们不能以天性来作为判断的标准，它只是我们⾏动之前需要考虑的有效性前提。④传统园丁隐喻的批判者质疑现代所谓的尊重⼉童⾝⼼发展规律能够达成对⼉童天性的真正尊重，就此⽽⾔，这种批判不⽆道理。不过，即便是后现代批评者也并不否认在教育活动中研究和遵循⼉童⾝⼼发展规律的必要性，其真正质疑的是利⽤这些规律的正当性，即怎样利⽤这些规律以及将⼉童导向何⽅？“在教育中，合理的教育设计⾮常重要。园丁隐喻的不⾜在于它的‘独断性’‘为我性’，在于谁的教育和为了谁的教育失衡甚⾄颠倒”。[24]传统的园丁隐喻论者没有认识到尊重天性只是教育有效性的前提，即便他们相信⾃然和⼉童的⾃发成长的可能性；⽽颠覆论者则敏锐地觉察到尊重天性的可疑，批判现代教育在实质上的控制性和⾮⼈道，但是他们却没有看到导向性和选择性是教育的根本特征，完全否定教育的控制性实际上⾛向了它的反⾯。即便颠覆论者认识到了教育的导向性和选择的必然性，但始终逃不出天性的诱惑，以为真正尊重⼉童的天性就能够做到以⼉童为中⼼，促进⼉童的真正发展。
辩证地看，两种园丁意象都有其合理性，也各有其缺陷。传统论者强调在教育中研究及尊重⼉童天性的重要性，⽽颠覆论者则严厉批评了现代教育在遵循⼉童天性的名义下对⼉童的严厉控制，再次重申尊重⼉童的意义，对当下教育实践具有警醒之价值；⽽⼆者之间共同的也是根本的局限在于将尊重天性当做评判教育正当性的标准。从这个⾓度来说，⼆者之间的“对⽴”并不是真实的，都同样为天性所迷惑。承认教育的控制性和导向性，在尊重⼉童⾝⼼发展规律的前提下，对教育的⽬的进⾏⼀番检审和研究，才可能真正判断当下教育实践的正当与否。
在园丁隐喻中，教师既不是单纯的⾃然看护者，也不仅仅是理性的控制者。⽆疑，教育者都期望将学⽣培养成⼈格健全、学识渊博、⾝体健康、道德完善的⼈，即所谓“成⼈”，虽然在实际内容和价值等第上存在歧异。教师努⼒引导学⽣朝着这⼀⽅向⾏进，⽽防⽌学⽣滑出轨道。鬻梅者为了将梅花培养成“欹、疏、曲”的模样便不能损害梅花的⾃然⽣命⼒，那么，教育者为了达成“成⼈”的⽬标，便必须遵循⼉童的⼼理发展规律，在⼀定程度上扮演消极的看护者⾓⾊，给予⼉童成长所需要的⾃由空间。因⽽，教师⾝兼看护者和控制者⼆重⾓⾊，⼆者之间并不冲突：⼀为⾃然规定，⼀为社会规定；前者是后者的前提，⽽后者规定教育的正当性。
在教育领域中，像园丁隐喻之类的含糊⽽重要的“常识”俯拾即是，教育实践领域尤甚，⽽恰恰是这些“常识”构成了⼈们对教师形象和教育本质的多元理解，因⽽，对这些“常识”进⾏认真地的辨别、梳理，显得尤为急迫。历史性的追溯和概念的辨析，在研究这类问题时极为重要，⽽关键在于仔细分析存在于各种
纷乱⽽⽭盾的看法之间的细微差异，寻出真正的分歧所在。
注释：
①原画题诗：“⼀排冬青树，参差剧可怜。低者才及胸，⾼者过⼈肩。⽉夜微风吹，倩影何翩翩。怪哉园中叟，持剪来裁修。玲珑⾃然姿，变作矮墙头。枝折叶破碎，⽩⾎处处流。”
园丁是什么意思②全景敞视监狱（panopticon）：法国著名思想家福柯（Foucault）提出的⼀个概念，意为⼀种现代性的权⼒控制机制。详细可参见福柯：《规训与惩罚》，刘北成，杨远樱译，三联书店2007年版。
③参见麦克莱伦：《教育哲学》，宋少云，陈平译，三联书店1988年版。
④关于天性的定义，存在诸多争论，并没有⼈给天性下过确切的定义。
参考⽂献：
[1][2]夸美纽斯.⼤教学论［M］.北京：教育科学出版社，1999：24、138.
[3][14][16]裴斯泰洛齐教育论著选［M］.北京：⼈民教育出版社，1992：326-327、323.
[4][18][19][24]曹永国.论园丁――对现代教育教师隐喻的反思［J］.社会科学论坛，2004，（2）.
[5]刘德华.教师不做“园丁”［J］.思想•理论•教育，2003，（3）.
[6]唐⼦江.园丁真的需要被颠覆吗？――兼与孙迎光先⽣商榷［J］.教育科学论坛，2008，（7）.
[7]季⼴茂.隐喻视野中的诗性传统［M］.北京：⾼等教育出版社，1998：14.
[8][9][10][11][12]伊⼠列尔•谢富勒.教育的语⾔［M］.台北：桂冠图书股份有限公司，1994：12、11、33、45、46.
[13][15]刘云杉.“⼈类灵魂⼯程师”考辨［J］.北京⼤学教育评论，2006，（1）.
[17]齐格蒙•鲍曼.⽣活在碎⽚之中――论后现代道德［M］.上海：学林出版社，2002：252.
[20]孙培青.中国教育史［M］.上海：华东师范⼤学出版社，2000：245-246.
[21]福禄贝尔.⼈的教育［M］.北京：⼈民教育出版社，2001：9-10.
[22][23]龚⾃珍.病梅馆记［EB/OL］. baike.省略/view/36064.htm，2010/5/6.
（作者单位：1.南京师范⼤学2.湖南师范⼤学）
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