中国⾼等教育70年：⼤学⽣⾓⾊的演变
摘要：⾼等教育外部环境与内在结构的历史演变形塑了不同时期⼤学⽣的⾓⾊定位与⾝份认同。新中国成⽴70年来，我国⾼等教育实现了从精英到⼤众的跨越式发展，⼤学⽣总体数量⼤幅增长的同时，其⾓⾊内涵也被打上了鲜明的时代烙印。紧扣改⾰开放前后两阶段我国⾼等教育在数量规模、培养⽬标与管理制度上的变⾰发展，探究不同时期⼤学⽣⾓⾊的内在差异及其演变。
关键词：⼤学⽣⾓⾊；⾼等教育⼤众化；专门⼈才
新中国成⽴70年来，我国⾼等教育实现了从精英到⼤众的跨越式发展，⼤学⽣总体数量⼤幅增长的同时，其⾓⾊内涵也被打上了鲜明的时代烙印。以1985年《中共中央关于教育体制改⾰的决定》为界，70年的⾼等教育发展史可⼤致划分为新中国成⽴之后30年与改⾰开放后40年两⼤阶段。前30年的变⾰伴随新中国的成长与探索，围绕对“苏联模式”的模仿、中断、恢复与调整进⾏，以国家为中⼼，以培养专家为⼰任，直指明确的就业岗位。后40年的⾼等教育发展随着我国改⾰开放与社会主义现代化事业的推进，引⼊竞争机制，尊重个性选择，逐渐由发展数量向提⾼质量转型。⾼等教育外部环境与内在结构的历史演变形塑了不同时期⼤学⽣的⾓⾊定位与⾝份认同。本⽂紧扣改⾰开放前后两阶段我国⾼等教育在数量规模、培养⽬标与管理制度上的变⾰发展，探究不同时期⼤学⽣⾓⾊的内在差异及其演变。
量变：从“精英”到“⼤众”
美国⾼等教育学者马丁·特罗通过研究第⼆次世界⼤战后美国、英国等国⾼等教育发展规律，以⾼等教育在校⽣⼈数与适龄青年的⽐例（即⾼等教育⽑⼊学率）为标准，将⾼等教育的发展分为精英化（Elite）、⼤众化（Mass）、普及化（Universal）三阶段，为国际社会⼴泛认可和接受[1]。1949年，我国仅有205所普通⾼等学校[2]，在学⼈数11.7万⼈，⽑⼊学率仅0.26%。2019年，教育部最新发布的《全国教育事业发展统计公报》显⽰：我国已建成世界上规模最⼤的⾼等教育体系，拥有普通⾼等学校2,663所，全国各类⾼等教育在学总规模达到3,833万⼈，⽑⼊学率达到48.1%，[3]即将迈⼊普及化（Universal）发展阶段。
今天的⾼等教育已不再是⾯向少数精英的稀缺资源，⽽是⼤多数适龄受教育者可以享有的机会和权利。“⼤学⽣”也由新中国成⽴初期凤⽑麟⾓的特殊体，逐渐成为当代中国受教育者的普通⾝份标识。2018年，我国普通⾼校本专科招⽣790.99万⼈，招⽣规模⾸次超过本年度普通⾼中毕业⽣⼈数总和（779万⼈），这意味着按照最理想的计算标准，⾼中升学率已经可达100%[4]。考虑实际的升学情况（含⼀定⽐例的复读、放弃升学和⾮适龄⼈⼝），2018年⾼考报名总⼈数为975万，以普通本专科招⽣790.99万⼈计，实际录取率⾼达81.13%。河北、江苏等地更是连续三年突破90%，[5]这⼀数值在恢复⾼考的1977年仅为4.79%。成为⼤学⽣的道路不再有当年“千军万马过独⽊桥”的艰险。
⼤学⽣作为专门⼈才
新中国成⽴初期，我国⾼等教育学习苏联的先进经验，批判旧中国华⽽不实的“造就通才”理念，着⼒培养服务于国家建设的“专门⼈才”。1950年8⽉，教育部颁布《⾼等学校暂⾏规程》，明确中华⼈民共和国⾼等学校要“培养通晓基本理论并能实际运⽤的专门⼈才”。此后近70年⾥，我国⾼等教育的⼈才培养⽬标虽经历了⼀系列⽂件的调整修订、中断恢复、补充解释，但“培养专才”的理念始终如⼀。1998年，出台的《中华⼈民共和国⾼等教育法》正式在国家法律的效⼒层⾯将“培养⾼级专门⼈才”确⽴为⾼等教育的⾸要任务，沿⽤⾄今[6]。这种以专业教育为主体内容、以培养专才为主要⽬标的⾼等教育模式，区别于秉承“博雅教育”理念的美国⽂理学院传统，其特征可以概括为三个⽅⾯：⼀是尊重知识的内在结构，遵循学科分化的内在逻辑，有成体系的知识系统和配套的教学⽅案；⼆是强调某⼀领域范围内知识的专精和技能的熟练，指向专门的⾏业领域和针对性的职业岗位；三是具有极强的计划性和分类传统，便于标准化的统⼀管理和集中调配。[7]在新中国70年的发展过程中，⾼等教育虽秉承⼀贯的“培养专才”理念，但“⾼级专门⼈才”在不同历史时期的内涵却不尽相同。迭怎么读
1.1949年—1984年：计划经济下的专家规格与⼲部⾝份
新中国成⽴初期的30年，我国⾼等教育遵循统⼀计划、集中管理的模式，⾼等学校承担整个⼈才培养体系中的“⾼端部分”。⼤学⽣作为⾼级专门⼈才，内在需要具有⾼层级的思想觉悟、知识⽔平与技术能⼒，向外则彰显为更具有精英⾊彩的“⼲部”⾝份。
1950年的《⾼等学校暂⾏规程》将⾼校所培养的“⾼级专门⼈才”界定为“具有⾼级⽂化⽔平，掌握现代科学和技术的成就，全⼼全意为⼈民服务”[8]。1961年，作为“⼤跃进”后教育调整的纲要出台、1978年在“⽂化⼤⾰命”结束后得以重新讨论和肯定的《教育部直属⾼等学校暂⾏⼯作条例（草案）》（史称《⾼教六⼗条》），从德、智、体三个层⾯详细阐述了理想⼤学⽣的形象：其中“德育”⽅⾯强调⽆产阶级理论素养与为社会主义事业服务、为⼈民服务的意识品质；“智育”⽅⾯要求专业教育在“掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能”之外，“尽可能了解本专业范围内科学的新发展”；此外，还需要⼤学⽣“具有健全的体魄”。[9]
从外显的⾝份来看，这⼀时期的⼤学⽣具有显著区隔于其他体的“精英”标识。“进了⼤学门，就是国家⼈”—学⽣考⼊⼤学，即意味着成为“准国家⼲部”，不仅⽆须交纳学费、学杂费和住宿费，⽽且还能获取国家统⼀发放的⼈民助学⾦补贴，享有公费医疗等优惠待遇，以保障在读期间的⽇常学习和⽣活需要。[10]国家财政全额承担⾼等教育⽀出（即“统包”）的对价是⼤学⽣在毕业后的统⼀分配（即“统分”）。⼤学⽣⼀毕业，即由政府统⼀分配派遣进⼊各级各类单位⼯作，档案归属⼈事局统⼀管理，从⽽在某种程度上脱离原⽣家庭，获得不同于“⼯⼈”“农民”，更具有精英⾊彩的“⼲部”⾝份。北京⼤学《⼀九五⼀年教学⼤纲》明⾔“教学⽬的是为我们的国家培养出⼤批才德兼备、体魄健全、具有⾼度共产主义觉悟⽔平的优良⼲部”。[11]
2.1985年—2019年：市场经济下的区别定位与素质转型
随着改⾰开放的推进，1984年经济体制改⾰的启动，教育体制改⾰势在必⾏。1985年，《中共中央关于教育体制改⾰的决定》主张“在加强宏观管理的同时，坚决实⾏简政放权”，在我国⾼等教育的发展史上具有划时代的意义。尽管改⾰开放后接受⾼等教育的⼤学⽣仍然被视为“⾼级专门⼈才”，但其内涵相较于新中国成⽴初期已然发⽣了变化，具体表现为⼤学⽣体内部伴随⼈数扩张不断分化的类别与层级。
第⼀，学历的分级
1949年，我国在校研究⽣629⼈，1977年仅226⼈，1987年我国研究⽣在校⼈数⾸度突破10万⼈，2018年已经达到273万⼈。研究⽣占⾼等教育在学总⼈数的⽐例已从改⾰开放初期的1.26%增长⾄2018年的8.80%。随着研究⽣规模的扩张，本科不再是⾼等教育的“终点”，⽽成为⼀道“旋转门”：既可直接导向⼯作岗位，也可通往更⾼层级的教育体系。也正是在这个意义上，本科从培养“专家”到培养“专家的⽑坯”[12]，本科⽣不直接成为⾼级专门⼈才，⽽是“我国未来建设事业⾼级专门⼈才的基本来源”。
第⼆，学校的分层
随着⾼等教育⼤众化程度的加深，⾼校数量激增、办学质量良莠不齐。“⼤学⽣”作为⼀个整体的“精英感”逐渐丧失，⽽笼统的学历⾝份（本科⽣、研究⽣）已⽆法准确标志个体所接受⾼等教育的质量，于
是转⽽寻求体内部更为精细可靠的划分标准，学校的层级逐渐被重视。划分层级、给予不同学校不同档位的资源配置是政府办学的常见措施。新中国成⽴后，曾于1954年、1959年和1978年三次设置重点⾼校，世纪之交更是启动了“211⼯程”与“985⼯程”，选拔数量有限的⼀批⾼校和学科由国家财政重点⽀持、重点投⼊、重点建设。⾃此，⾼校场域内部被精细地划分出“三本—⼆本—普通重点—‘211⼯程’⼤学—‘985⼯程’”⼤学的⾦字塔结构，并随着政策演变进⾏动态的调整修订（如“双⼀流”建设）。
第三，培养的分类
小学生竞选班长演讲稿⼀⽅⾯，“学术型”与“应⽤型”⼈才分类培养的路径逐渐明确。世纪之交，教育部出台《关于深化教学改⾰，培养适应21世纪需要的⾼质量⼈才的意见》《⾯向21世纪教育振兴⾏动计划》等系列⽂件，明确我国⾼等专科教育旨在培养⾯向基层的技术应⽤、技术管理和服务的“各类应⽤型⼈才”，⽽“培养⾼级专门⼈才”的任务则逐渐由“本科”向“研究⽣”转移。与此同时，研究⽣内部也逐渐明确了“学术型”与“应⽤型”的分类，前者重在提⾼学⽣的知识⽔平与创新能⼒，通过打造优秀科研团队、⿎励学术交流等⽅式提⾼研究⽣尤其是博⼠研究⽣的培养质量，旨在培育“⾼层次创造性⼈才”；后者则通过发展专业学位体系，直⾯特定职业领域的需求，培养⼤批“⾼层次应⽤型⼈才”[13]。
另⼀⽅⾯，对“全⾯素质”尤其是“⽂化素质”的强调成为新时期“⾼级专门⼈才”培养的重要内容。改⾰开放初期，过度专业化使得⼤学⽣视野狭窄、技能单⼀等问题⽇益突出，全⾯的专业调整⼯作在教育部
门的主导下有序展开，减少专业种数、拓宽专业⼝径，以增强⼤学毕业⽣对社会需要、对迅速发展变化的职业岗位的适应性。具有代表性的学者观点指出，“我们的⾼等院校所培养的⼈才，应该是在⼴厚的知识基础上具有专深研究能⼒的⼈才”[14]。1995年，教育部在52所⾼校开展加强⼤学⽣⽂化素质教育的试点⼯作；1998年4⽉，正式出台《关于加强⼤学⽣⽂化素质教育的若⼲意见》，指出⼤学⽣的基本素质包括“思想道德素质、⽂化素质、专业素质和⾝体⼼理素质，其中⽂化素质是基础”。以“素质”解读⼤学⽣⾓⾊内涵，极⼤地区别于之前强调“专家培养”的⼈⼒资本话语。⼈⼒资源的视⾓下，专家作为优秀⽣产⼒，以科学技术为⼯具，个体是庞⼤制度结构下的功能性存在，是维持机器运转的⼀颗精巧的螺丝钉；⽽“素质”的背后是⼈主体性与选择性的回归，“⽂化素质”更是直指⼈之为⼈的精神世界。每个个体具体地、历史地存在着，以同情的眼光、审美的态度、反⾝性的思考去处理⼈与⾃然、⼈与社会、⼈与⼈的关系，是成长中更有温度的鲜活⽣命。
当然，强调“⽂化素质”并⾮对专门⼈才培养⽬标的否定，⽽是对⾼等教育尤其是本科教育阶段过度专业化倾向的“纠偏”。⽂化素质教育的⽬的是开阔⼤学⽣的视野，活跃⼤学⽣的思维，激发其创新创作的灵感，从⽽“为他们在校学好专业以及今后的发展奠定坚实的⽂化基础和深厚的⼈⽂底蕴”，培养出适应21世纪需要、“基础扎实、知识⾯宽、能⼒强、素质⾼”的⾼质量⼈才。
⼤学⽣作为学习者
⼤学⽣作为学习者
“学⽣”是受教育者的本来⾝份。如果说“专门⼈才”着眼⼈⼒资源视⾓，是从社会结构与制度政策来把握⼤学⽣体的⾓⾊定位，那么对“⼤学⽣作为学习者”的讨论将聚焦于学⽣个体层⾯，探究不同的⾓⾊定位，不同的⾏为选择、价值取向以及成长路径。
1.新中国成⽴之后30年：学习遵照固定标准、⼯作服从统⼀调配
新中国成⽴之后30年，作为受教育者的⼤学⽣是指令性计划所规范的“对象”，从在校期间的学习内容到毕业后的职业路径均由国家主导，实现⾼级专门⼈才的“标准化、批量化”产出和“按需、集中”分配。
第⼀，标准程序：学会专业知识、熟练职业技能
由于这⼀时期的教学组织采⽤中央集中管理的计划模式，⾼等学校上到学系、专业设置的变更，下到教学⽅案、教学计划、教学⼤纲和教材，均须教育部门统⼀核准审批备案，且“要⼒求稳定，不得轻易变动”[15]。⽇常教学按照“系—专业—专门化”三级组织进⾏，其中“专业”是核⼼，学⽣按专业被招⽣⼊学，⼀个专业⼜可以按照建设需要，设置培养⽅向更为具体的“专门化”。⼀种专业意味着⼀套系统的专门知识，故⽽有⼀套具体的教学计划，由⾼等教育部仿照苏联⾼等教育统⼀制定，包含从课堂教授到课后讨论、练习辅导，从课程学习到⽣产实习、研究论⽂⼀整套的程序⽅案。必修课程和必修项⽬组成了⼏乎全部的教学计划，专业内部留给⼤学⽣根据个⼈意愿灵活选择的空间⼏近于⽆，如1954年8⽉，⾼等教育部按照苏联教学模式制定核准颁发试⾏的“综合⼤学植物学专业教学计划”的课程设置拥
有规定课程29门，专门化课程1门，仅此1门具有“选修”的特点，其余28门均为专业必修。[16]学⽣经由这样⼀套缜密⽽标准的教学程序，在课上听讲，在习题课和课下的辅导、答疑、质疑交流中反复练习，在⽣产实习岗位打磨专业技能，在论⽂写作中融通知识与能⼒，专业学习的效果和质量获得了坚实可靠的保障。诚如时任教育部副部长曾昭掄所⾔，“按照这种经过慎重考虑的教学计划去学习，学⽣毕业后，即可成为那⼀门的专家，⽴即可以担任起⼯程师或其他相当的职务”[17]，毕业即可上岗，⽆须额外的缓冲和过渡。
关于路的名言第⼆，服从分配：祖国要我们到哪⾥就到哪⾥
这⼀时期的⼤学⽣从招⽣⼊学到毕业分配，均由国家统⼀包办[18]。招⽣的专业计划服务于国家建设紧缺需要，⽽在毕业分配⽅⾯，1952年⾄1956年期间政务院（国务院）陆续发布关于全国⾼校毕业⽣统筹分配⼯作的指⽰，确⽴形成
了“国家需要、集中使⽤、重点配备和⼀般照顾”的分配⽅针和“学⽤⼀致”的分配原则[19]。“祖国要我们到哪⾥就到哪⾥”，毕业⽣“在考虑个⼈的前途时，应该⾸先从祖国的需要出发，不应该⾸先从⾃⼰的个⼈问题出发”“因为国家的前途是和个⼈的前途结合着的，只有在⼈民祖国获得⼴阔发展的条件下才能有个⼈的光明前途”[20]。服从统⼀分配、为祖国建设事业献⾝的信念深刻影响数代⼤学⽣。1958年⼊学、1963年毕业于北京⼤学历史系考古学专业的樊锦诗，回忆⾃⼰的⼤学⽣活时写道“那是⼀个激
情燃烧的年代，刻苦学习，努⼒使⾃⼰成为国家需要的⼈才，是当时北⼤学⼦共同的梦想”，毕业时她被分配到没有电⼒和卫⽣设备、物资匮乏交通闭塞的敦煌⽯窟，⼀待就是40多年，“‘国家的需要，就是我们的志愿’是我们这⼀代北⼤学⼦的共同志向，我们要⽤学到的知识，报效祖国、建设祖国。”[21]
2.改⾰开放后40年：学业选择多样化、发展路径个性化
改⾰开放以来，⼤学⽣作为学习者的主体性不断增强，教学组织构成从“标准化的培养程序”到容纳“个性化的私⼈订制”，招⽣就业也从“服从国家安排”逐步转变为“尊重个⼈选择”。
第⼀，灵活培养：⾃组个⼈⽅案，提升综合能⼒
江歌案的全部经过在固定的管理制度和标准化的教学⽅案下，⼤学⽣在学校、院系、专业之间的流动被禁⽌，培养计划的灵活性与课程的选择空间被降到最低，⾼度僵化的培养模式如同加⼯专业⼈才的流⽔线，虽便于在有限的时空和资源下保证产出数量、监控产出质量，但同时也压抑了学⽣作为个体学习者的活⼒，在适应标准的学习过程中难免削⾜适履的苦痛。
改⾰开放后，学分制⾸先得到恢复，取代学年学时制，为不同课程、不同教学任务之间的标准化计量提供制度保障。1985年《中共中央关于教育体制改⾰的决定》在培养计划⽅⾯明确要求“改变专业过于狭窄的状况，精简和更新教学内容”、在课程安排上要“减少必修课，增加选修课”，在时间分布上要“
增加⾃学时间和课外学习活动”。这就给⼤学⽣依据⾃⾝的兴趣爱好和发展需要组合课程、灵活安排课上课下的学习活动、形成个性化的培养⽅案留出了空间。部分⾼校，如北京⼤学在修订本科⽣培养⽅案的意见中，直接规定必修学分不得超过毕业总学分的70%，以保证⾜够的学⽣⾃选空间。[22]世纪之交，教育部发布《关于普通⾼等学校修订本科专业教学计划的原则意见》，直⾯教学计划“千校⼀⾯”、学⽣培养“千⼈⼀⾯”的问题，⿎励⾼校“将各⾃的办学优势和特⾊反映在教学计划之中”，通过“适度放开专业及专业⽅向选择权”“扩⼤选修课种类与数量”等措施，因材施教，在跨学科选修、双学位、第⼆课堂、科研活动等丰富多样的教育经历中，帮助学⽣“发现、发展各⾃的志趣、潜⼒和特长”，最终形成具有个⼈特⾊的、可适应终⾝教育及社会发展变化需要的知识、能⼒结构和基本素质。
第⼆，⾃主选择：尊重个体意愿，⿎励个性发展
随着改⾰开放的推进，⼤学招⽣规模不断扩⼤，学⽣接受⾼等教育⼈数不断增长，继续由政府统包、统分不仅给国家财政和教育⾏政部门带来巨⼤压⼒，更限制了⾼校发展的主动性和个⼈参与的主动性。1985年的教育体制改⾰标志着我国⾼校的招⽣就业制度正式从“计划”⾛向“市场”。
从“⼊⼝”⽅⾯看，1998年《中华⼈民共和国⾼等教育法》规定“⾼等学校的学⽣应当按照国家规定缴纳学费”，正式以法律形式确⽴个⼈作为⾼等教育成本的分担主体地位。⼤学⽣从被动接受国家安排，以期未来在⼯作岗位上发挥作⽤
的“⽣产者”，变成了主动参与交换，成为某种程度的“消费者”。进⼊⼤学的选拔标准也从“单⼀的客观考试成绩”发展为依据学⽣综合素质进⾏的“多元选拔”和“综合评价”。考试的内容有了更⼤的选择空间，评价的⽅式也加⼊主观的个性化⾯试，尚在进⾏中的新⼀轮考试招⽣制度改⾰赋予了学习者更多的选择机会。从“出⼝”⽅⾯看，改⾰前的“统⼀分配、包当⼲部”，到改⾰初期的“供需见⾯、双向选择”再到⼤众教育时代完全的“⾃主择业”，政府逐步卸重担，仅在必要时候⿎励和引导就业。⼤学⽣逐渐告别“铁饭碗”，进⼊就业市场，依靠⾃⾝实⼒竞聘、竞争上岗。
从专业到课程，从招⽣到就业，⼤学⽣真正具有了⾃主选择、规划⼤学学业、决定未来职业乃⾄未来⼈⽣道路的权利。学⽣既是知识的传承者，更是知识的消费者。学习的内容、学习的效果被个⼈的兴趣和习惯主导，不可预期。在⼀门⾯向全校的选修课⾥，学⽣可能来⾃不同的年级、五花⼋门的专业，拥有千奇百怪的选课理由。教师如何兼顾学⽣的知识背景和能⼒⽔平？教学安排如何满⾜多样化的需求？学⽣选课的初衷真的可以实现吗？同样的，在⾯临职业和⼈⽣道路的选择时，当下的热情是否可以经历岁⽉的磨砺？趋乐避苦的妥协是否带来长久的遗憾？……我们必须看到，当学习变成个⼈的事情，当教育变成⼀段⽣活体验，个体意愿主导下的选择，既是机会，也可能是风险。
结语
新中国成⽴70年来，⼤学⽣⾓⾊的演变是“个体—国家”关系之变的清晰写照：前30年，是总体性社会
结构中“强⼤的国家”与“缺失主体性的个⼈”[23]，⼤学⽣富集在社会顶层，以体⾯貌被国家吸纳、服务于伟⼤的集体事业，同时也被国家强制性的⾝份区隔所保护；后40年，是“凸显的个体”与“隐退的国家”，⼤学⽣散布在社会之中，是⼤学平等的契约对象，作为整体的⼤学⽣不复存在，⽽是分散的个体，既可能聚合，相互托举，形成圈⼦；亦可能疏离，相互竞争，相互排斥，呈现出复杂的动态特征。
从“精英”⾛到“⼤众”，我们清楚地看到，接受⾼等教育者不再是国家严格筛选，赋予光荣使命、给予严格培养的“被选中者”；⼤学的履历、⽂凭的符号不再是⼀种⾝份，甚⾄不再是⼀种资格，⽽是普通个体购买投资、以“标识”⾃⾝、兑换经济与社会资本的“位置性商品”—⼤学⽣⽇多，商品价值⽇贬。⾼等教育从“奢侈品”变为“必需品”，上⼤学从个体实现阶层跃升的“积极性投资”逐渐“降格”为防⽌⾝份下滑的“防御性消费”，看似⾃主⽽多元的选择背后极有可能是机会，也有可能是风险。
从“⼤众”⾛向“普及”，⼤学教育逐渐成为个体成长中⼀份必备的履历、⼀段必要的⽣活。以经济学⼈⼒资本的视⾓看，作为“专门⼈才”的⼤学⽣是标准化、可重复⽣产的“⾼级⼈⼒”；从教育学个体成长的⾓度看，作为“学习者”的⼤学⽣是⼀个不断发现⾃我、不断探索⽣活风格、不断试错的成长者。⼤学的教育体验事关个⼈的⽣活⽅式选择、⽣活风格试验。
当代⼤学⽣既是被寄予厚望的创新者与⽣产者，也是积极的教育投资者，还是多元活跃的教育消费者。
⾯对这⼀复杂⽽多元的体，我们需要以更多元的维度，来理解不同层⾯的教育获得，以敏锐的观察、同情的理解来认识⼤学⽣⾓⾊。（作者：丁洁琼刘云杉，单位：北京⼤学教育学院）
注释及参考⽂献：
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[16]杜勤，睢⾏严.北京⼤学学制沿⾰：1949-1998[M].北京：北京⼤学出版社,2000:27.
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《北京教育》杂志
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