“整”之有理 “建”之有法:大单元教学的内容组织与结构形式
“整”之有理 “建”之有法:大单元教学的内容组织与结构形式
摘  要：结合统编初中语文教材，从整合和建构两个方面，研讨大单元教学的内容组织和结构形式，指出大单元教学的“大”，从浅层理解指向教学内容的多与广，从深层理解“大”本身就意味着精与深，开展大单元教学，从确定主题到设计主问题情境，从整合文本到建构教学意义，在一定程度上改善了知识碎片化、理解浅表化的语文教学现状，赋予了语文教学更大的包容性和更强的生长力。
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关键词：整合；建构；大单元教学；结构形式
什么是大单元教学？张树苗等说：“语文大单元教学是指以单元为单位，以教材为导向，以具体驱动性任务为支撑，以充分开发课内外资源为保障，深入开发文本价值的语文教学方式。”孟亦萍说：“大单元教学设计就是根据课程实施目标，将一个学期的学习内容确定为若干个教学主题，教师遵循学生学习的一般规律，以主题为线索，开发和重组相关的教学内容，进行连续课时的单元教学。”由此可见，大单元教学直指通过任务驱动或主题引领实现教材重组，进而落实语文核心素养，重在“整”和“建”——“整”为整合，“建”乃建构，而且强调“整合要合理，建构要得法”。下面，笔者就以统编初中语文教材为例，从这两个方面入手，对大
单元教学的内容组织和结构形式作一些粗浅阐述。
一、整合合理：大单元教学的内容组织
（一）变教材单元为“大单元”
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什么是整合？于泽元说：“所谓整合，简单来说就是使有关对象形成一个具有内在逻辑的整体。整合并不是把一些事物或者见解简单地放在一起。它们需要通过内在的逻辑有机地联系在一起成为一个整体。”开展大单元教学，首先要弄清楚教材中的“单元”与大单元教学中的“单元”不是一回事——大单元教学强调“打破”和“重组”，教师看教材中的“单元”不是孤立地分散地看，而是要将“单元”作为一个整体来看。
为什么要整合？传统的教学方式，教师往往是根据教材所编排“单元”内的课文顺序，按照教读课、自读课等不同课型开展教学，所谓的“单元”不过是一个“课文组合”的名字，各篇课文彼此之间并不产生“深入交流”，学生所得也“不成体系”。大单元教学虽然也着眼于教材所编排的“单元”，但“单元”的内部秩序已经被“打乱”，即“大单元”中的课文已经被以各种不同的方式重新组合成一个整体，变为一个具有统整性与内在自洽性的“单元共同体”，与原来教材所编排“单元”相比，功能更强，体系更完善。
大单元教学之所以称“大”，主要是因为其是一种基于统编教材与核心素养的合理“整合”。需要“整合”什么，以及怎么“整合”，才能把教材中编排的“单元”变成大单元教学中的“单元”呢？笔记本怎么清理灰尘
第一要紧的是要从整体上把握教材，梳理教材所编排各单元的教学内容。统编语文教材按“人文主题”和“语文要素”双线组元，每个单元的“单元说明”都体现了这两个层面的要求。以八年级下册为例，六个单元的核心教学内容分别是：第一单元，“或表现各地风土人情，或展示传统文化习俗”；第二单元，探究自然现象背后的科学道理；第三单元，重在体会“古人的思想、情趣，感受他们的智慧”；第四单元是“活动·探究”单元，以活动任务单为主线，要求完成学习演讲词、撰写演讲稿、举办演讲赛等一系列教学任务；第五单元，“所选的课文都是游记，通过记述游览见闻，描摹山水风光，吟咏人文胜迹，抒发作者的情思”；第六单元，“都是传统的名家名篇”“这些诗文有情趣，有理趣，表现了古人的哲思和情怀”。
综观上述内容不难发现：统编语文教材各单元的教学内容只是“大体”相关，彼此之间虽然连成了“线”，但未能组成“网”，可开发的空间很大。开展大单元教学，就是要对教材各单元的教学内容重新进行梳理，整合出新的“大单元”。
男生qq昵称大全比如，整合统编语文教材八下六个单元，就可以重新拟定这样一些主题：第一单元，“民俗与民族精神”；第二单元，“自然现象中的情趣与理趣”；第三单元，“古代的技术与艺术之美”；第四单元，“我是小小演讲家”；第五单元，“与山水相遇”；第六单元，“精神自由与生存困境”。这样整合，重新提炼后的主题将教材各单元中的课文有意识地融合在一起，让各篇课文都能从某一个角度服务于“大单元”主题，从而构成了一张纵横交错的网。
再如，紧扣统编语文教材九上第四单元的“单元说明”（少年时代，我们开始睁大眼睛看世界，品尝生活的甘美，也经历着成长的苦涩和无奈），可将三篇小说（《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》）以“成长与孤独”为主题，整合为一个“大单元”。
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流淌在《故乡》中的孤独是沉重而压抑的，主要包括三个层面的孤独。一是美丽的故乡远去带来的孤独。这是环境的改变给“我”带来的孤独。那个美丽的栖息于“我”记忆之中的故乡已经与“我”渐行渐远。二是童年的友情“遗失”带来的孤独。这是情感的孤独。“我只觉得我四面有看不见的高墙，将我隔成孤身”，回乡后的“我”发现自己已经永远“失去”了闰土这个朋友。三是希望的渺茫带来的孤独。这是最深层次的孤独，是精神的孤独。离开故乡，“我”的希望又在何方？“远方”遥远，“我”的内心世界没有几个人能懂。《我的叔叔于勒》
中的“我”感觉孤独，一是因为“叔叔”离“我”很远；二是因为父母是最近的“陌生人”。《孤独之旅》中的孤独更是显而易见，因为杜小康经历了一场刻骨铭心的“孤独之旅”。这三篇小说都以不同的方式，诠释了孤独的境界——无论是环境的孤独、情感的孤独、精神世界的孤独，还是寻远方的孤独，作者都有意无意地表现了人在成长过程中的困境。如此整合开展大单元教学，会使学生对“成长”有更为深刻的领悟。这也是大单元教学的价值之一。
（二）变课文为“大单元”
统编教材在选编单元时并未重点考虑各篇课文之间的逻辑关系。开展大单元教学，对课文的整合必须有逻辑关系和自洽性方面的要求。
比如，统编教材七上第四单元有四篇课文，最后一篇是文言文《诫子书》，前三篇是现代文《纪念白求恩》《植树的牧羊人》和《走一步，再走一步》。分析这四篇课文之间的逻辑关系，就可以将前三篇课文整合在一起，形成一个“大单元”，提炼出“选择决定人生道路”“心灵自在而歌”“前行的姿态”“精神的小屋”等主题，作进一步深入研读。当然，还可以从其他的角度进行整合，如“关键句对文章结构的作用”等。不仅如此，如果是想探究“细节描写的感人力量”，则可以将《植树的牧羊人》《走一步，再走一步》整合为一个“大单元”。
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教学该单元时，笔者就曾以“选择与人生”为主题开展大单元教学，引导学生探究了《纪念白求恩》《植树的牧羊人》和《走一步，再走一步》三篇课文中人物的不同选择决定了他们不同的人生追求：白求恩的选择是活着就要在最需要的地方做最应该做的事，人生因奉献而精彩；植树的牧羊人的选择是甘守沙漠，创造绿洲，人生因坚守而幸福；“走一步，再走一步”的那个男孩的选择是直面人生，一步一步寻求突围，人生因勇气和智慧而变得精彩。

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