新疆地区幼儿园初任教师专业发展存在的问题与对策
新疆地区幼儿园初任教师专业发展
存在的问题与对策
陈志其1，李中英，刘健
（喀什大学教育发展研究中心，新疆喀什844000）
摘要：新疆地区学前教育阶段初任教师的质量和结构问题尤为突出，经调查研究发现：初任教师存在专业能力不强，教学适应性较差；教学投入水平较低；专业知识结构不对称；合作—共享的园本文化建设滞后等问题。基于此，应依据教师专业发展的阶段特征，精准定位幼儿园初任教师的现实需求；加强幼儿园初任教师职后培养的适切性；营造合作—支持的园本文化，促进教师体的专业学习与互动。
关键词：新疆；幼儿园初任教师；专业发展；问题与对策
中图分类号：G615文献标识码：A文章编号：2096-2134（2019）02-0092-06
《学前教育深化改革规范发展的若干意见》中明确指出：学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业，办好学前教育、实现幼有所育，关系亿万儿童健康成长，关系社会和谐发展。毋容置疑，我国学前教育事业迎来了历史上最好的发展机遇期，但同时不可回避的是我国学前教育事业的发展也面临着最严峻的考验。
近年来，新疆维吾尔自治区立足社会稳定和长治久安的总目标，相继召开了《教育教师工作会议（2015）》《教育质量提升工作推进会（2016）》《农村学前三年免费双语教育工作推进会》等系列会议，并发布《双语教育质量提升行动计划（2016—2020年）》（以下简称《计划》）。《计划》确立的目标为：到2020年，学前三年双语教育基本普及；双语幼儿园建设和设施设备基本满足需求；双语教师短缺问题基本解决；学前三年毛入园率达到80%左右。[1]为此，自治区持续实施“特岗计划”作为教师补充的主渠道，在过去五年中60%的教师招聘计划用于补充中小学和幼儿园；同时，通过放宽招聘对象户籍条件、年龄条件、招聘专业以及内地高校新疆籍少数民族应届毕业生报考条件等措施，进一步解决幼儿园教师岗位“招不来”的问题。
毕比（C.E.Beeby）曾在其《发展中国家的教育质量》中指出：“教育的质量是教师素质的反映，没有好的教师，就不会有好的教育。”[2]反观当前，在新疆尤其是学前教育中的师资质量和结构问题依然突出，初任教师存在一些不合格教师，降格招聘、无资格证招聘现象颇多，与此同时，幼儿教师数量
对唱的歌DOI：10.13933/jki.2096-2134.2019.02.018喀什大学学报Vol.40No.2
第40卷第2期
收稿日期：2019-03-15
基金项目：系新疆维吾尔自治区社科基金项目“学前双语初任教师入职适应及专业发展的机制研究（17BJY118）”阶段性成果。
作者简介：陈志其（1987-），男，喀什大学教育发展研究中心研究员，主要从事教师教育、学前教育研究；李中英（1990-），女，喀什大学教育科学学院教师，主要从事教师教育研究；刘健（1967-），女，喀什大学教育科学学院院长，教育发展研究中心主任，主要从事教师教育研究。
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依然严重不足。由此，未来几年，新疆学前教育发展仍将面临幼儿师资大批量准入的窗口期，如何培养和吸引高素质的人才进入学前教育；如何保障入职以后初任教师的平稳过渡和职业适应，减低年轻教师的过度流失；如何提升职后教师的专业发展动力，做好初任教师的职业生涯规划和专业发展的机制保障，切实推动新时代学前教育教师队伍素质的整体提升，是当前亟需解决的重要课题。
一、新疆地区幼儿园初任教师专业发展存在的现实问题
新疆按照区域分为、北疆和东疆。就是天山以南的区域，包括巴州、喀什地区、阿克苏地区、和田地区和克州。2016年，新疆维吾尔自治区全面推进农村学前三年免费双语教育工作，并将其
定位为实现新疆社会稳定和长治久安总目标的治本之策，明确提出了学前教育场所“应建尽建”，适龄儿童“应入尽入”的基本原则。2017年全区新建和改扩建农村幼儿园4387所，而处于教育“洼地”的地区新建、改扩建农村幼儿园3223所；2017年全区新增56.29万名农村适龄儿童接受学前三年免费双语教育，其中，四地州新增在园幼儿27.23万人左右。与此同时，幼儿教师缺口也达到4.24万人，其中，地区缺口比例更大。在师资短缺的背景下，自治区一方面利用对口支援资源，北疆和兵团的教师开展对口帮扶、定向支教等措施缓解幼儿园教师短缺矛盾；另一方面通过大量招聘来补足配齐短缺师资。目前，在师资数量矛盾相对缓和的情况下，大量新聘教师的专业发展问题开始突显。
为深入了解地区幼儿园初任教师的专业发展现状，我们采用目的抽样原则，抽取了110名在喀什地区、和田地区幼儿园工作
1-3年的初任幼儿教师为样本。其中，男教师9名，女教师101名；汉族教师11名，少数民族教师99名；工作时间在0-1年的新聘初任教师占50%左右，非学前教育专业教师（包括师范类与非师范类）占60%左右。具体信息如表1所示。
类别项目人数百分比（%）性别
男98.1
女10191.9
从教时间（年）0-15852.7 1-23229.1 2-32018.2
最高学历中专4339.1大专4944.6本科1816.3
所学专业
学前教育4440其他师范类3632.8非师范类3027.2
族别
汉族1513.6维吾尔族8072.8其他民族1513.6表1样本幼儿园初任教师基本情况一览表
从上表可以看出，地区幼儿园初任教师从教时间在一年以内的占到一半以上，大部分初任教师正处在入职适应初期；从学历结构来看，以中专、大专为主，学历水平普
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卡塔尔气温遍偏低；从所学专业看，职前所学专业为学前教育学的教师仅有40%的比例，而非师范类专业毕业的教师占到近三分之一，初任教师队伍的职前专业素养整体不高。
在研究过程中，结合教学观察与教师访谈，了解到目前地区幼儿园初任教师的专业发展呈现以下
问题。
（一）专业能力弱，教学适应性较差
专业能力是从事某种职业所特殊需要具备的知识、经验与技能。对于幼儿园教师而言，幼儿园教师的专业能力就是要把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思。[3]具体到教学实践中，作为幼儿园教师要深刻理解幼儿园课程是以“领域”为主的综合课程，幼儿园教学是以游戏为主的活动教学。[4]对于幼儿而言，只有在活动中的学习才是有意义的，离开幼儿活动的幼儿园教学是寡效甚至无效的。
事实上，在幼儿园初任教师体中，跨专业、非师范类专业入职的教师占有很高的比例。这些教师普遍缺乏幼儿教育专业背景，通常以自身已有的学科背景和学科思维习惯分析处理幼儿园的教育教学活动，对于幼儿园教学活动的适应性较差，往往呈现出两种“倾向性”行为，即要么认为幼儿园教学等同于课堂教学或集体教学，认读识字、计算就是其主要内容，追求教学内容的全面性，教学过程的秩序性，教学结果的成效性，致使幼儿园教学活动走向“小学化倾向”；要么，遵循非此即彼的逻辑思维，为了避免“小学化倾向”的出现，彻底与应试、小学化划清界限，否认幼儿园教学存在的意义性，夸大幼儿园教学的消极作用，把幼儿园教育排斥到教学之外的“去教学化倾向”。
（二）专业情意较高，但教学投入水平较低
教师的专业情意是教师成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求；是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验；是教师成功从事教学工作所具备的人格特征，或者适合教学工作的个性倾向。也是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。
在幼儿园初任教师的调查中，约有47.3%的教师出于对教师职业的热爱和喜欢而选择做幼师；约27.3%的教师因为职业的延伸性优势而选择做幼师。可见，不论是教师职业的内在特性还是延伸优势，至少超过70%的初任教师是基于主观愿望进入幼儿园从事幼儿教育教学工作。但不可忽视的是，至少也有20.9%的教师出于观望和“相机而动”的心理状态进入了幼儿园工作。如表2所示。
表2幼儿园教师专业情意调查表
内容人数比例（%）喜欢当老师5247.3
工作相对稳定，能带薪休假3027.3受他人影响5  4.5目前没有更好的选择2320.9
在随后的访谈和教学活动观察中我们进一步发现，大部分初任教师具有较高的专业认同度，在入职动机和专业情感上能够保持较高的专业情意，但在实际的教育教学工作中却出现专业情意的“表里不一”，具体表现为教学投入水平较低，花费在专业活动中的情感投入较少，缺乏对幼儿的耐心和积极关注。更有一部分教师将幼儿园教师的工作作为跳板和权宜之计，在目前没有更好的选择的情况下，作为暂时谋生的职业，专业理想和专业自我缺失。
（三）专业知识结构不对称，对幼儿园教学的基本价值取向存在理解偏差
专业知识是在一定范围内相对稳定的系统化的知识，是教师掌握某一学科或专业领域的较全面和坚实的知识。[5]对于幼儿园教师而言，专业知识应包含幼儿身心发展的知识、幼儿保育教育的知识以及通识性知识。事实上，
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幼儿园教学的基本价值取向也要求教师必须理解和把握好幼儿的身心发展规律和阶段水平，体现幼儿教育保教结合的特性。在幼儿园教学中，我们应把儿童看作是具有丰富内心世界和巨大生命潜能的生命体，创设有利于儿童全面、和谐、主动发展的各项活动，确立儿童在学习过程中的中心地位，让儿童的生命潜能和创造精神在多样化的活动中充分释放，让幼儿教学真正焕发出生命的活力。[4]
反观幼儿园教学实践，由于大部分初任教师的专业知识结构不对称，缺乏对于幼儿教育教学基本价值取向的理解，甚至一味追求知识教学，重教学轻保育，重集体教学轻区域活动、游戏活动；以教为中心的思维模式占据主导地位，往往以成人的评价标准、成人的思维过程和成人的行为方式开展幼儿园教学活动。
（四）合作—共享的园本文化建设滞后
教师并不是个体性的存在者，而是一种关系性的发展者，是“团队”的一员，教师的专业发展不仅意味着个体自身，更意味着在“团队”中的发展。[6]
在新疆，学前教育的发展水平相对落后，很多幼儿园属于新建园或改建园。因此，园本文化营建也相对较为滞后。其中，许多幼儿园缺乏合作、共享的支持性环境，甚至有的幼儿园形成了封闭、压抑的园本文化，这种文化形态无形中阻隔了初任教师与骨干教师之间的交流、合作、协商与对话，也压抑了初任教师融入角，适应教学的进度，更有可能会使得初任教师被边缘化，游离于教师体之外。
在调研过程中我们发现，一些幼儿园中合作共享的文化氛围基本缺失，支持初任幼儿教师专业发展的共同体尚未建立，教师之间往往认为“专业发展是个体的事，和他人无关”；在具体的工作中很多骨干教师也认为自身没有义务为新教师提供专业支持或帮助，并以不情愿的态度对待新任教师。
还有一些幼儿园中，一系列固定的程序、统一的标准以及僵化的框定与约束，成为钳制幼儿教师专业自主发展的“镣铐”。封闭压抑的园本文化，使他们在无形的束缚下逐渐丧失了自我、自主和自由的生存状态，以及主动寻求专业发展的动力。
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二、推动新疆地区幼儿园初任教师专业发展的有效对策
德国教育家第斯多惠在其《德国教师培养指南》中曾指出：“尽管你教育别人，其实你本人还是在教育的影响内外追求教育，学校对于你本身就是一个很好的学校，你的全部活动，每一个社会关系都会促使你不得不进行自我教育和自我培养。”[7]教师专业发展阶段理论也进一步表明，教师职业生涯会经历不同的发展阶段，教师从新手走向熟手和专家型教师的专业成长、成熟并不是自然、自发实现的，而是受到很多因素的影响。新疆地区幼儿园初任教师面临着“特别”的教育对象，“特殊”的教育环境，初任教师体的专业持续发展更加需要适宜的支持策略。
（一）依据专业发展的阶段特征，精准定位幼儿园初任教师的现实需求
幼儿园初任教师专业发展的实质是幼儿教师个体通过自我理解、自我反思、自我对话从而实现自我改造、自我更新、自我超越的过程。[8]他们亟待解决的突出问题主要是：角的转变与适应；园所环境及人际适应、工作常规及教学适应。这是幼儿园初任教师的现实需求，也是亟待解决的问题，而这些问题的解决需要引导初任教师形成“自我体检”的能力。
1.要有自我反省和自我觉察的能力
通过自我省察有意识地调整自身角的建构，乃至重构，形成从师者的教师形象。
2.要有自我唤醒的能力
教师专业发展自觉生态取向的幼儿教师专业发展观认为，幼儿教师的专业成长是个体与环境互动的结果。[9]所以，幼儿园初任教师需要积极适应既“熟悉”又“陌生”的幼儿园环境，需要重新融入以职业关系为纽带的人际关系网中。
房贷计算方法3.要有自我调解与对话的能力
初任教师处于职初阶段，需要熟悉幼儿园的工作常规，适应从理论走向实践的幼儿园教学活动。事实上，面对千变万化的幼儿园情境，职前应然状态的教学与职后实然状态的教学往往会使得他们手足无措，而自我的调解与自我
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对话是初任教师从意识层面到行为层面达到平衡的一种有效途径，一方面，正视了理论需要在实践中体悟和发酵；另一方面，也有利于初任教师积极地做出行为适应。
（二）基于“专业”背景，加强幼儿园初任教师职后培养的适切性
从地区幼儿园初任教师整体的专业背景来看，职前与职后专业背景一致的教师比例不到50%，在某些幼儿园甚至更少；而职前从其他师范类或者非师范类专业毕业的教师往往占有很大的比例。基于初任教师职前的“专业”背景状况，幼儿园初任教师职后的培养需要因人而宜，分类设计。
1.设计具有实践导向的职后培训体系
幼儿园教育工作具有较强的实践性，教师的专业成长史往往源于教师的教学实践史。所以，幼儿园初任教师职后的培养培训要立足实践导向的标准，形成一项系统化、体系化的工作，甚至要具体规范到不同教龄阶段、不同学科领域等方面的教师的培训课程体系的设计。确保初任教师的培训工作不是形式化、重复式、走了样的形象工程。[10]
2.设计职前“非专业”幼儿教师的职后补偿教育
教师的专业属性是教师从事专业活动的行动指南，在幼儿园初任教师体中，非学前教育专业教师因为具有“非专业”性，即意味着他们所具备的专业知识、专业思维、专业理想等都与“专业”的幼儿园教师有所不同，也即我们通常意义上所说的外行。所以，这部分初任教师的专业发展亟需职后补偿教育，通过职后的理论学习+实践教学，重塑教师的专业属性，形成符合幼儿教育思维方式的行动指南和专业发展蓝图。
（三）营造合作—支持的园本文化，助推教师体的专业学习与人际互动
体动力理论认为，体是一个整体，体中的各个成员之间是相互作用、相互制约的，具有交互依存的动力。[11]因此，对于幼儿园初任教师而言，其个体的发展需要依存于幼儿园整体的发展，其本身并非个体的存在者，而是基于体、团队的关系性的发展者。
1.营造合作—支持的园本文化，助力初任教师跨越入职适应
“合作”是个人与个人、体与体之间为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动。对于职初适应阶段的教师，入职适应不仅是初任教师“去教学”的过程，更是其学习“如何教学”，如何成为一名教师的过程。营造合作—支持的园本文化将有效改变教师体“事不关己高高挂起”的心态，促使教师合作文化从硬造、人为的文化转变为自觉、主动的文化；从单独的个体走向合作的体；从个体的“我的”教学走向体的“我们的”教学。将以团队、集体的效力助推初任教师顺利跨越入职适应，步入专业发展的“快车道”。
2.构建专业发展的对话—互助机制，促进教师体的专业学习和人际互动
哲学解释学认为，理解是一种以问题为中心的对话，对话时双方共同在场，互相吸引、相互包容、共同参与、彼此敞开与接纳，是对对方的理解与倾听。[12]初任教师的适应过程其实质也是展开对话、相互理解与接纳的过程。建立良好的对话—互助机制，既有利于推动教师体的专业发展，也有利于促进教师之间的人际互动。事实上，对于初任教师而言，首先要同自己对话，理解“我是谁”，建构和塑造自身的教师身份；其次要同幼儿园的其他教师对话，理解“我怎么办”，积极营造互帮互学互助的工作机制；最后，要同幼儿园的文化、规章、环境对话，理解“我在哪里”，学会接纳和顺应外在的公共规则。
三、结语
教育是国之大计，教师是立教之本、兴教之源。学前教育阶段的师资质量和结构问题是整个学前教育发展过程中存在的历史性问题，同时也是亟需解决的现实性问题。我们既需要从源头上培养“留得住、下得去、干得好”的师资队伍，也需要在准入机制上提高入职门槛，确保师资队伍的专业性和纯洁性。
当然，教师的专业成长与职业成熟是一个较为漫长的历程，既需要教师自身的专业觉醒和终身学习，也需要专业团队依据教师专业发展的阶段特征，精准定位幼儿园初任教师的现实需求，并基于“专业”背景，加强幼儿园初任教师职后培养的适切性，营造合作—支持的园本文化，促进教师体的专业学习与互动。
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The Problems and Countermeasures of Professional Development of Initial
Kindergarten Teachers in Southern Xinjiang
CHEN Zhi-qi，LI Ying-ying，LIU Jian
（Research Center of Education Development of southern xinjiang，Kashi university kashi 844000，china）
Ab stract：The quality and structure of the initial teachers are particularly prominent in the preschool education stage in southern Xinjiang.Through investigation and research,it is found that the initial teachers have some problems,such as weak professional competence,poor teaching adaptability,low level of teaching
input,asymmetric structure of professional knowledge,and lagging behind in the construction of Cooperation-Sharing garden culture.Therefore,according to the stage characteristics of teachers'professional development,
匆匆的近义词
we should accurately locate the actual needs of kindergarten beginning teachers;strengthen the appropriateness
of post-service training of kindergarten beginning teachers;and create a cooperative-supportive kindergarten culture to promote the professional learning and interaction of teachers.Key words：southern Xinjiang;initial kindergarten teachers;professional development;problems and countermeasures
参考文献：
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