从困境到问题:寻有意义的历史教学
从困境到问题：寻有意义的历史教学
作者：谢良梅
来源：《中学历史教学》 2020年第6期
谢良梅广东省中山市实验中学
解读教材内容并达成合理的教学叙事往往考验着教师的教学功底。解读是教师自身思想、
经验与历史的对话，然而，在标准化考试下，个性化理解是否会脱轨与失序而影响学生成绩又
阻碍了教师突破“陈规陋习”的勇气。结果是，解读陷入了从史料到史料、概念到概念、理论
到理论的窠臼中而影响了理解，历史教学的意义危机也由此而生。事实上，历史教学的意义建
构要比知识陈述来得重要，而只有在思维碰撞的对话中，才能真正构建知识、协商价值。有品
质与力度思维需要有价值、有意义的问题去引发，这就意味着观察历史、解读历史的立场、角
度和方法要变动多元，并在另一种叙述中构建自己、构建课堂、构建意义。
一、从时代困境中寻问题的突破点
（一）时代困境是把握教材叙事的逻辑支点
教材编写既要体现国家意志，又要反映时代需求，并从中寻求解困之道。以高中岳麓版为例，该版本教材是中国加入世贸组织产物，是改革开放深入发展结果。因此，教材主要立足于
现代化路径展开叙事，民主化、法治化、工业化、市场化、城市化、人文化、理性化、科学化、全球化等成为了教材热词并贯穿教材叙事始终。然而，西方话语强势渗透，现代化等同于西化
的理念也在历史教学实践中得以过度灌输，这对国家意识形态产生一定冲击，教材改版正是基
于这样背景而展开。从试行的《中国史纲要》、《世界史纲要》内容看，新版本正是要解决吸
纳世界先进文明与保持“四个自信”之间平衡性问题，以构建有中国特的历史话语体系。教
师在教学中应多维度交代教材编写背景与书写逻辑，这既是长时段看历史问题视角，也是问题
情境创设的触发点。再具体到教材中有关中国近代史的历史叙事，建国后教材文本经历了主权
与发展这两条叙事主线澶变，前者是巩固新生政权与强化革命语境之间磨合的产物，后者是改
革开放融入全球化需求。叙事线索变化的背后是时代困境的折射，折射的逻辑事实上就是问题
的逻辑。
（二）时代困境是教师达成个性化叙事的关键
从社会热点中发现历史。与历史相似问题，社会舆论是如何聚焦的，立足现实问题又如何
去重读历史问题。如针对“中美贸易战”，我们可能会对“美苏冷战”教学有切身感悟，融通
冷战与贸易战之间的关联，也会对经济全球化有新解读，那就是过度强调全球化合作共赢一面，是否要考虑国家竞争、经济安全与主权等现实性问题。以此观之，立足社会热点看历史既能拉
近历史与现实、历史与学生间的情境距离，又让问题的生成有时代性、现实性意义，教师叙事
亦能鲜活灵动。
从学术焦点中反思历史。学术焦点具有立足时代困境与现实需求重读历史现象的特征，如
晚清史研究，学术界一度从“民族复兴”视角去审读这段历史，这就令近代史上五次大规模侵
华战争摆脱了屈辱痛苦的情绪化、革命化表达；当下又立足于中国“大政府”动员能力去审读
清末“小政府”历史困境，以为小政府完成不了农耕经济向工业经济转变的使命，注定了晚清
政府各种努力的结局，如清末新政整体改革纲领超出了清政府国力和财力所能承担的限度，极
大地加重了人民的负担，激化了社会矛盾，削弱了清政府统治基础。[1]关注学术焦点有助于打破教材叙事落后性的尴尬，问题生成有逻辑性意义，教学叙事也富有思维张力。
二、向叙事困境中寻问题的冲突点
所有由人所记录和撰写的“历史”都不可避免地体现记录者及其所处的时代、文化背景等
对“历史材料”的选择、组织和重构，都“隐含着历史学家所希冀的教育和动员的责任”[2]。正是在历史教育及政治动员双重牵引下，教科书叙事难免会存在残缺性以及滞后性问题，表现在：教科书简明扼要的叙事特点以及立足主题切入的编写范式导致教材文本中存在相当多的横
截面，历史被拦腰截断；教科书政治动员造成叙事欲言又止尴尬，比如五四运动强调爱国主义
动员，教材叙事就忽视了思想启蒙价值，然而结论却把“爱国救亡、民主科学、文化启蒙”看
作为五四精神内核。此外，教师为适应课堂中主题教学需要强化历史阶段特征认知又导致历史
叙事的简单化、框架化而忽视了历史“剪不断理还乱”的一面。这种过度强调“正确而标准的
历史教育”难免会给学生带来认知冲突，却可以此生成相当有意思的问题，生成路径可以从以
下几个角度展开。
其一，基于人性复杂性去把握认知的冲突性。历史学乃人学，人性中心理—行为现象都有
其发生逻辑，然而，学生人生经验单薄有时候并不见得能够驾驭复杂的人性问题，认知冲突在
所难免。比如，陈独秀1918年在《新青年》5卷5号上评价义和团运动时说“你说中国何等可耻！义和团何等可恶！”，后又认为“义和团，在中国现代史上是一重要事件，其重要不减于
辛亥革命，然而一般人不但忽视了他的重要”。教学中可引发学生思考：为何同一人对同一事
会“出尔反尔”？以此引导学生掌握新文化运动时期的陈独秀与民主革命时期的陈独秀的思想
锐变来认识历史复杂性一面。
其二，基于叙事多样性去认识历史丰富性。历史记录者、撰写者从不同的角度书写历史并
赋予了历史多样性彩，这远比教材“黑白”更彩斑斓、丰富多元。比如，明清专制彩
是教材叙事主流，也是学生固有认识，然而“又可被标榜为民主思想的典范”[3]。即便是明清时期的君主专制、中央集权，也未必就像人们所描绘的那样冰冷灰暗。历史叙事差异正是批判
性问题生成的落脚点。
其三，基于现实关照性去打破历史叙事僵化性。一切历史都是基于现实的困境、问题、视角、话语与历史的对话，对话产生新思维、新视野、新认识、新感悟。如二战后的苏联史，在
高中各版本中是以改革面目出现，且把苏联解体视作为去斯大林模式不彻底的产物，这符合十
四大以来国家改革深化的逻辑，然而，去年第7期《求是》杂志再发习近平总书记2013年的文章，强调苏联解体是意识形态的问题，这与当下强化国家政治安全、防止社会变质的国家使命
与责任相符，这是问题设计的另一个视角。现实关照为教材文本叙事、教师课堂叙事提供了对
历史现象新的诠释与理解，诠释背后的逻辑演绎是历史与现实互动结果。
三、在历史困境中寻问题的立足点
历史是个动态的、盘根错节的、螺旋上升的发展过程，并在重大转折与选择困境中决定着
历史的走向，这正是教材内容选择的主要向度。历史中环境与生存的困局，制度与人文的博弈，传统与当下的纠缠，信念与利益的较量，族与圈层的分野以及历史人物性格与经验的融合等
等都赋予了历史丰富性、复杂性一面，教师应对此有清晰体认，并站在课程的高度去挖掘教学
资源。
（一）在历史困境中把握好历史演进的逻辑性
教学中应立足于历史事件的纵线、横线发展脉络去把握历史演进的逻辑性。纵线强调历史
线索发展的单一性来把握历史整体性，横线强调历史线索发展的发散性来把握历史全面性。立
足横线视角，以雅典城邦民主政治为例，高中岳麓版教材论及了雅典民主起源、发展，而止步
于民主衰落，只重视雅典民主制权力机构运行的具体情况，而对于雅典对外扩张的相关史实则
有所忽略。若以雅典民主政治为历史演进的逻辑支点就会倒逼出一些相当有意思问题，如教材
编写者忽略民主衰落是出于怎样的“教育和动员的责任”？雅典民主发展过程中存在怎样的困境，这种困境推动民主出现什么样的异化，这种异化又给雅典民主带来怎样的灾难？伯罗奔尼
冷战是什么意思
撒战争背后的国家霸权与扩张意识是否是民主灾难的源头？从雅典民主制衰落史中可否得出国
霸必亡的历史教训？这种教训对当今有何借鉴意义？立足纵线视角，以太平天国影响为例，人
教版并无涉及，岳麓版教材则既沿袭革命史观范式高度评价这场运动，又渗透现代化史观突显《资政新篇》价值。事实上，太平天国运动对晚清财税、外交、军事、贸易、戏剧、教育、习俗、地方经济格局（如苏州、扬州衰落，上海兴起）、名胜古迹、移民人口等方面都产生了影响。以人口变动观之，太平天国还导致长江三角洲农业劳力减少，使劳力的价值在几个世纪以
来首次相对高于土地，佃农维持较有利地位，[4]这甚至影响到了国共十年对峙时期在该地开展土地革命的成效。从中可见，以太平天国影响为逻辑支点可联结诸多看似碎片化历史细节，并
生成出更多值得探讨的问题情境。
（二）在历史困境中把握好历史的典型性
学生学历史大概都有“脸盲症”特点，表现在以今日之情境理解历史之处境或者难以区隔
相同主题下的不同历史现象。脸盲症一方面与学生生活经验有关，人生经验单薄自然理解不了
历史的复杂性，活在当下的现实感也理解不了历史的差异性，这就难免会出现随意代入历史场
景问题，比如唐朝山东“五姓七望”门阀世族连和皇帝结亲都不愿意，以至于唐文宗的长叹：“我家二百年天子，顾不及崔、卢耶？”就让学生困惑不已；另一方面，历史教学过程中立足
于背景、过程（措施）、结果、影响、意义等课堂叙事架构以及基于理论预设的历史分析模式
也在一定程度上弱化了学生的历史感，比如把马歇尔计划放在冷战背景与阶级斗争视角下考察，就会步入简单思维陷阱中，以为遏制苏联扩张势力是其首要目标而忽略了美国的政治道义；再者，文本叙事中概括性用语，比如君主、农民、地主、资产阶级、无产阶级、专制、民主、法制、人权等充斥教材也让学生分不清历史彼此。
注意历史的典型性就是要处理好历史中的“个别”与“一般”的关系及问题，并立足于多
维度、多层次、多途径去考察历史，审视特定时空中的环境与资源、目的与动机、时局与变局、问题与难题、常量与变量、可控与失控、举措与出路、平衡与失衡等历史诸要素，这既是区隔
历史现象的立足点，也是生成问题的立足点。
（三）在历史困境中把握好同情理解的平衡性
首先，历史困境表现为人性困境对历史复杂性的决定性作用，教学中要避免历史认识的标
签式、程式化、简单化等弊端。比如，汉代以来三省制形成乃是摆脱“君相权斗”困局的产物，三省初为品低权重终至位高权重，本是皇帝近官最终外化为朝官，又产生新的权力困境，到隋
唐形成了如教科书上“三省六部制”的理想化叙事，然而中书、门下运行中也因“扯皮”现象
迫使唐太宗晚期不得不以“政事堂”合署办公来解决。
其次，历史困境是一定历史时空局限性的产物。时空局限性意味着历史的发生受到多重因
素制衡，而非如后来者立足自身处境的“轻描淡写”。如战后日本民主化改革保留了天皇制，
有观点立足今日道德判断，以为天皇制存留是日本右翼势力兴风作浪的源头，可是放在当时情
境下，如神一般存在的天皇事实上是日本稳定器，这也正是美国投放没有选择东京考量
所在。因此，历史教学中应综合考虑诸多背景，通过层层设问路径帮助学生权衡历史条件的长
处与短处，理解历史难处与困局，如假设轰炸东京，二战历史会如何走向？假如废除天皇，民
主化改革会遭遇哪些困境？这样的问题情境才是对历史充满温情与敬意表现。
再者，历史困境是基于价值判断的认识困境。价值判断一方面意味着历史与当代之间要寻
一定的意义勾连，并立足现实需要选择历史展开叙事；另一方面要尊重人类文明发展成果，
摆正人性与人道之间平衡关系，不能触动人类现有的历史道德底线。
总之，由于考试工具的唯一性遮蔽了历史教学的真正意义，需要我们去正视历史课堂存在
的目的与价值，反思教师在课堂中的确切位置。教师的精神解放、主动创造才能赋予教学生命
与活力，在此过程中，教师要大胆突破教材文本束缚，并立足于现实的、叙事的、历史自身的
困境中去发现有效问题，建构更有意义的课堂。
【注释】
[1]王建朗、黄克武主编：《两岸新编中国近代史》，北京：社会科学文献出版社，2016年，第451页。
[2]（法）米歇尔·德·塞尔托著，倪复生译：《历史书写》，北京：中国人民大学出版社，2012年，第12页。
[3]包诗卿：《专制与民主：晚明历史的书写困境》，《历史教学问题》2014年第5期。
[4]（美）罗威廉著，李仁渊、张远译：《最后的中华帝国：大清》，北京：中信出版社，2016年，第177页。

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