教学论视野下赫尔巴特《普通教育学》的范畴简析
第39卷第1期 2018年1月
井冈山大学学报（社会科学版）
ol是什么单位
Journal of Jinggangshan University (Social Sciences)
V ol.39N o.1
J a n.2018
文章编号：1674-8107(2018)01-0095-08
教学论视野下赫尔巴特《普通教育学》的范畴简析
刘梅珍
(井冈山大学人文学院，江西吉安343009)
摘要：赫尔巴特的《普通教育学》以实践哲学与观念心理学为理论基础，观念心理学为其知识观提供了充分的心理学支撑与认识论基础。其《普通教育学》中的教学思想基于以观念心理学为基础的客观主义知识观，通过理性的“逻辑推断”来构建其范畴：以“统觉”为起始范畴，以“教育性教学”为核心范畴，而实现终结
范畴即 培养“德性”的“教学目的”范畴；中介范畴包括“多方面兴趣”的“教学内容”、基于“观念运动历程”的“四阶段”
“教学过程”和促进观念形成的“教学方法”等范畴。综合来看，其《普通教育学》的范畴体系具有以下三方面特 征：一是强调教学的“德性”；二是追求科学化体系的“可操作性”；三是突显范畴建构的思辨演绎思维。
关键词：《普通教育学》；知识观；范畴逻辑；范畴体系；范畴特征
中图分类号：G420 文献标识码：A D01:10.3969/j.issn.l674-8107.2018.01.014
“范畴”是对客观现实对象及其关系的反映，它是由概念这一理论的最基本单位呈现的，是 逻辑思维的形式与工具。作为理论思维的一种普 遍的逻辑形式，恩格斯说过，“要思维就必须有范 畴”咱1]^33)。教育家们总是通过构建他们理论的范 畴体系来表达他们对教学的认识、主张和观点。通 过理解他们理论范畴的构建逻辑，分析其范畴，可 以让我们全面而透彻地理解和领悟其对教学的认 识、主张，把握其教学思想和理论体系。而且，教育 学家们的理论的范畴体系背后总隐含着其知识 观，把握理论背后起基础性意义的知识观对我们 更透彻理解理论本身具有前提性的作用。
作为公认的“科学教育学之父”和真正实践 “教育心理学化”思想的第一人，赫尔巴特以其《普 通教育学》
宣告了科学教育学的诞生。他以实践哲 学与观念心理学为理论基础，该著作标志着教学 论学科理论的科学化水平大大提升。他明确指出院 “教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为 基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。，’[2(P189)赫尔巴特极其强调教育科 学的体系化，把教育从初级的某种思想与实践制 度发展成一门学术性学科。本文试图在教学论视 野下，以《普通教育学》的知识观的阐释为起点，在 此基础上来解读其范畴构建的逻辑和分析其范畴 体系，进而理解其对教学的认识、主张和观点，领 悟其在该著中所表达的教学思想，并体悟其范畴 体系的特征。
一、以观念心理学为基础的客观 主义知识观
作为培根的实体论和经验论哲学以及沃尔夫 冈•拉特克教学思想的主要继承者，赫尔巴特秉承 裴斯泰洛齐“教育心理学化”的道路。观念心理学 为其知识观提供了充分的心理学支撑与认识论基 础。因而，其教学思想实际上也成为了表征主义理 智传统的延续与回应。在认识论上，赫尔巴特虽然 不赞成康德的先验唯心主义理论和官能心理学，但他仍然继承了康德关于经验感觉是知识唯一源
收稿日期：2017-12-15
基金项目：江西省高校教改项目“认知学徒制视野下的中文高师生教学实践能力培养研究冶(项目编号:JXJG-14-9-30)。作者简介：刘梅珍（1979-)，女，江西吉安人，副教授，博士研究生，主要从事课程与教学论研究。
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泉的主张。他承认物质的实在性，试图将经验主义 和唯理主义相结合。在赫尔巴特看来，世界是由一 种内在、恒久的“实体”或“实在”所构成的，“认识 是在观念中摹写在它面前的东西”[2](P58)，观念是事
物呈现于感官并在意识中留下的印象。个人要真 正地认识外在的世界，唯有通过感官感觉到呈现 于其面前的事物，然后在意识中留下印象，才可获 得对事物的表征，并进一步产生观念，形成知识。
“观念”是连接内在世界与外部世界、感官身 体与外部实体的桥梁。赫尔巴特在借鉴莱布尼兹 以及康德所提出的“统觉”概念基础上，运用“观念 的运动”之“观念心理学”来理解和解释认知过程，强调心理能动整合观念的功能。他运用“意识阈”、“无意识”、“有意识”、“统觉”等概念来表述其心理 学思想。一个观念要从完全被抑制状态变为现实 状态，需要跨越称为“意识阈”的界限。“意识的”观 念为存在于阈限之上的强有力的观念，“无意识 的”观念即为存在于阈限之下的微弱的观念；而意 识的观念和无意识的观念之间可相互转化。在赫 尔巴特看来，观念是能动的，“无意识的”观念一有 机会便会努力升入阈限之上，占据意识的领域。他 认为，“人的全部心理活动都不过是各种观念的活 动。”[3](P159)观念是心理活动的基本元素，人们借由 观念的交互作用形成意识，进而达到个人的觉知 状态。人的心理活动与心灵相关，心灵通过各种感 官获得感觉，感觉的现实状态在意识中形成观念。全部的心理活动即是观念的出现、增强、削弱等这 样的动态过程，观念之间进行联合或竞争，最终达 到一致与平衡。对于观念之间的同化与相
互融合，他称之为“统觉”。任何观念要进入意识内，都必须 与意识中原有的观念整体相和谐，否则就会被排 斥。这个观念的整体，他称之为“统觉团”。
赫尔巴特试图用这一理论去解释一切的心理 现象，如对“遗忘”、“回忆”、“愉快”等的解释。在赫 尔巴特看来，“遗忘”即是一种观念被另一些力量 更强的观念排挤出去而抑制于意识阈之下；“回忆”则是已被排挤出去的观念受到一些观念的吸 引而重新呈现在意识阈之上;“愉快”为两种观念 相互和谐。综而言之，赫尔巴特把各种心理活动都 归结为观念及其运动，正因此而称之为“观念心理 学”。基于“观念心理学”对认知过程的理解，知识 的产生过程即为人的心理和思维对观念的主动、能动的统觉过程。观念或知识若与客观世界、独立 实体相符，此时的知识即为真知识。基于这种观念 心理学的理解，心灵的塑造深化问题就演变为提 供恰当学习材料的问题，教学过程即是一个观念 的“统觉”过程。因此，赫尔巴特基于观念心理学的 统觉论，其认识论实质上是表征主义认识论在心 理学上的体现。只是与夸美纽斯相比，赫尔巴特为 这种客观主义的表征主义知识观提供了充分的心 理学理论基础。
二、基于“逻辑推断”的范畴构建 逻辑
赫尔巴特的《普通教育学》以观念心理学和伦 理学为理论基础，构建了一个完整的“教育性教 学”的理论体系，以伦理学为基础来阐释教育的目 的，以心理学为基础阐释教育目的的实现。他以充 分的理论依据为基础，并依据内在逻辑，通过思辨 性的逻辑推断来构建其整个理论体系，在理论依 据的充分性和
体系的逻辑性等方面超越了夸美纽 斯。赫尔巴特的理论体系特征突出表现为确立了 自己的概念并建构了概念间的内在联系，同时，其 理论体系是镶嵌在哲学体系之上，是对哲学的应 用。他从其中心命题“教育性教学”出发，建构了 “管理”、“教学”“训育”三分的教育学概念框架，探 讨了沟通教学与教育的心理结构，这种心理结构 即是由“思想范围”引起的连锁反应。在整个理论 体系中，这种心理结构成为构建其整体概念框架 的内在逻辑，整个理论体系的结构和各部分的先 后顺序皆以此为基础；并奠定了整个理论体系的 最终走向。[4](P421)
前人也提出要根据儿童特点进行教育教学的 思想，但赫尔巴特却是教育史上第一个明确提出 教育学应以心理学为理论基础，而且他还充分运 用心理学去论证教育教学中的实际问题。他以对 心理过程的重视和统觉论促进了教育教学的心理 学化，促进了教育学和教学论的科学化。首先，从 其对教学过程的阐释来看，赫尔巴特视心理为一 动态过程，把观念理解为时间和经验的产物，这 样，主体的精神生活成为一种时间性事件和持续 性的变化，因此，这给教学发挥其作用留下了空 间。赫尔巴特以这种方式明确了教学与人的认识 两者过程的一致性以及认识与心理发展两者过程
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的同步性。赫尔巴特从这个角度为教学的开展和 教学作用的实现到了充分的理论依据。其次，他 也以自己的论证为教学的科学性和教师作用的发 挥提供理论依据。他以统觉论为基础，把前人一直 视为
神秘的心灵世界解释为观念作用，把前人视 之为不可改变的天赋功能解释成是可以通过外界 来影响的统觉过程。这样，如果教师掌握了统觉规 律，那么其便可以让自己的教学遵循系统的思维 程序，教师可以掌控教学活动，教学的科学性因此 得到了提高。赫尔巴特以人之可塑性为前提，以统 觉论为论证依据，认为可以通过组织观念来塑造 儿童心灵。
三、以“教育性教学”为核心范畴 的范畴体系
范畴体系作为理论体系的表达，是一个有机 的整体，每一范畴皆为其对应理论体系中的“纽 结”。范畴依据一定的逻辑而构成范畴体系。依据 范畴的逻辑演绎过程，范畴体系的结构包括起始 范畴、核心范畴、中介范畴和终结范畴。起始范畴 是一个范畴体系的出发点，是整个体系的逻辑起 点；核心范畴是范畴体系的中枢和轴心，又称“逻 辑基项”，“逻辑基项在范畴体系中占有奠基石的 地位和作用。逻辑基项是体系的中心范畴，它贯串 于体系的始终，构成体系的中枢和轴心。”[5K P18)终 结范畴在顺序上位于最后，而且它是整体范畴体 系辩证运动的终结性概念。而中介范畴是由起始 范畴逐步推演出、引申出终结范畴的一系列中介 环节。
(—)起始范畴:“统觉冶
“统觉”一词曾由莱布尼兹和康德使用，赫尔 巴特赋予此词以新的内涵，使之成为一个心理学 名词，用“统觉”来阐释教学过程，并使之成为教学 过程的最基本的心理学原理。之前，康德虽然肯定 客观存在，
却视其为不可知。在康德看来，统觉即 纯主观的“我思”，并且用来综合统一感觉材料的 感性形式和知性范畴，认为其是先天的和不依赖 于经验的。赫尔巴特在否定官能的基础上强调统 觉，依据统觉原理强调，对于已有经验的人而言，新观念要进入其意识，必须先在意识的观念的统 一整体之中获得位置。而这种学生在已有观念基 础上将分散的感觉刺激纳入意识进而吸收、融合和同化新观念，形成观念体系的过程，即为“统 觉”。因此，新观念若要与旧观念建立联系以被吸 收，教学过程中教学内容的安排就需要从学生熟 知和感兴趣的开始，然后逐渐过渡到陌生而必要 的。在教学过程中，内容的选择和方法的运用都应 基于学生原有的观念。
赫尔巴特强调，意识中的各种观念常常是以 “观念团”的形式保存的，而不是单个形式的。当新 观念出现时，意识中与其对应的观念团便从抑制 状态中兴奋起来，并与之融合和组合。随着另一种 新观念出现时，原已兴奋着的观念团则抑制下来，处于抑制状态的却与这新观念相关的观念团则又 获得再生。这种统觉过程不断地处于运动中，没有 终结。同时，赫尔巴特认为，注意是观念的一种活 动，他把注意分为“有意注意”和“无意注意”两大 类，无意注意是指有预先的目的，围绕预先目的而 努力的注意；反之即为有意注意。“无意注意”又分 为“原始的注意”和“统觉的注意”。原始的注意是 儿童本身具有的，其是不依人的意志为转移的，原 始注意在活动过程中依赖于直观感觉的强度；统 觉的注意是由旧观念引起新观念的注意，其决定 于新旧观念结合的程度。由于有意注意是会因教 师意图或学生努力为转移的，因此，赫尔巴特主张 应积极发展学生的有意注意以促进学生的学习。教师需要基于这种观念运动的原理而
开展教学，利用学生原有的旧观念来引起学生的兴趣和注意 以促进学生获得新观念。教学过程中，知识的视野 和牢固性与新旧观念间的关系紧密相关，新旧观 念结合得越多而知识面越广，新旧观念结合得越 紧密则知识越牢固。
(二)核心范畴:“教育性教学”
赫尔巴特明确指出院野我得立刻承认，不存在 ‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认 有任何‘无教育的教学’一样。”咱6暂这是他对其教育 性教学思想的经典概括。《普通教育学》和《教育学 讲授纲要》中虽然各个篇章所述内容有异，但论述 时却都在不同程度上涉及了“教育性教学”。他指 出院野德育应涉及到教养的其他部分，这就是说，德 育应把其他部分作为先决条件，只有在进行其他 方面教养的过程中才能有把握地开展德育。……德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同 其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起
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的。”[2](K9)赫尔巴特极力主张“教育”与“教学”相 融相通。教师在教学活动中如果未能适时地融合 道德教育，那么这种教学便沦为一种缺乏目的的 手段；反之，若是在对学生实施道德教育以及人格 培养时，未能体现于教学的过程中，便变成了缺失 手段的目的。因此，他特别重视教学的教育性问 题，并指出教学实践中“远非一切教学都是教育性 的”P](P214冤。有些教学由于具有教育性而能够促进 学生获得道
德品格的成长和提升，但有些教学却 缺乏教育性。
而对于教育教学目的，他认为，可分为“可能 的目的”和“必要的目的”，并在论述教育教学的目 的以及其与伦理学之间的联系时，把“性格的道德 力量”的培养看作教育教学的“必要目的”，强调 “德行是整个教育目的的代名词”[2](P193)；还指出，道德唯有在个人意愿中才有其地位，德育不是要 发展某种外表的行为模式，而是需要在学生心灵 中培养起明智及其适宜的意愿来。赫尔巴特在康 德把人当成目的而非工具的思想的基础上，进一 步强调，人性本善，教育要努力引发学生固有的善 性，进而总结出“自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和 “公平”五种道德观念作为教育教学的最高目的。他还进一步提出，德育的目标是“使绝对明确、绝 对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一要个性的核心按 照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向”P](P40)。
同时，赫尔巴特还思考了 “教育的目的是单纯 的还是多方面的”问题，认为“从教育的本质来看，统一的教育目的是不可能产生的。这是因为一切 都必须从这样一种思想出发来进行考虑的缘故：教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为 成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必 须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的 而事先使其作好内心的准备。”P](P37)可是，如何解 决个性与多方面性之间、多方面性与道德的严格限 制之间的矛盾呢?对此，赫尔巴特认为，可以通过 “兴趣的多方面性”来加以解决，这种“兴趣的多方 面性”可以使学生轻松愉快地转向任何一种新的 活动与生活方式中去。这样，他不但把教育教学目 的的各个成分统一起来，也自然地由抽象的“教学 的教育性”目的转化为具体的
“教育性教学”内容。
(三)终结范畴：基于“德性冶的“兴趣冶“教学目的”范畴
在赫尔巴特教学理论中，在“可能的目的”和 “必要的目的”这两种教育教学的目的中，“可能的 目的”是学生自己在未来总会把握并在任何范畴 内去追求的，而“必要的目的”与学生将来从事的 职业有关。但从教育本质上说，遵循统一的目的是 不可能的，因为人的追求是多方面的。尽管如此，赫尔巴特仍把教育的所有目的和最高目的都指向 于“可能的目的”之“道德目的”，旨在帮助学生立 足于社会有“可能的目的”只是“意向目的”，“必要 的目的”是实现“可能的目的”的基础。并且，赫尔 巴特还强调，教育教学目的是“按照未来成人一既非教育者，又非儿童”P](M7)的目的来确定的，也
就是为学生未来着想的，但却又是教育者当前必 须关心的。因此，对于赫尔巴特教学理论而言，教 育教学目的是基于学生要能立足于未来社会的视 角而思考的，强调目的的社会性。不过，赫尔巴特 没有因此而不顾学生个体的个性发展，其追求着 两者间的内在统一，兼顾了个性发展与社会需求。多方面兴趣的平衡性，即一切能力的和谐发展成 为实现道德目的的手段。
并且，他把兴趣具体地划分为两个方面和六 个种类，旨在帮助教学中更好地把握与衡量，正如 其所言，“教育的多方面不容易归纳到一个或几个 方面主要的形式概念(即‘抽象概念爷）中去”P](P37)。同时他还强调，“必须兴趣的多方面性同过分强调 多方面性区分开来”[2](K9)，反对浅尝辄止。对于赫 尔巴特
来说，教学在增强性格方面似乎永远是唯 一行之有效的途径。为此，他以其关于“兴趣”的心 理学理论来解决教学方法问题。他强调，兴趣不仅 是手段，更是目的。兴趣是个体内心活动的一种积 极状态，产生兴趣时，观念的运动非常活跃，能够 增强心灵的同化能力，进而控制统觉过程。赫尔巴 特对兴趣这种既是手段更是目的的定位，体现了 兴趣的重要性，也表明了兴趣是可以培养的。兴趣 与学习相互促进。兴趣对于教育性教学从目的和 手段两个方面体现着其重要功能。一是“多方面兴 趣”是教育性教学的重要中间目标。因为只有多方 面兴趣才能给予意志以必要的内在自由，借助这 种内在自由，学生基于其自身的正确观点而采取 行动。二是作为手段的兴趣使主客体间建立起最
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初的联系，从而确定个人对客观世界各个方面所 持的“观点”。赫尔巴特将兴趣既视为教学手段又 视为教学目的，他的这一超越了前人的思想至今 仍具积极意义。
(四）中介范畴
赫尔巴特以“统觉”为逻辑起点，以“教育性教 学”为主线，为实现培养“德性”的“教学目的”，其 中介范畴包含多个。在此，我们主要论述其教学思 想体系中最为主体的教学内容、教学过程和教学 方法这三个中介范畴。
1.野多方面兴趣”的“教学内容”范畴
“人不是一种纯粹的有机体。人的发展不仅仅 是一种进化，而且也是一种后成。因为人的力量只 能发展其所接受的一切，所以关键就在于我们给 予其什么。”咱暂渊1377)在道德目的指导下，赫尔巴特依 据其观念心理学论述了教学的内容院野教学应当 是与经验产生的知识和交际产生的观念衔接起 来”[2](K32)。为此，赫尔巴特提出了基于兴趣理论的 教学内容体系，这是统觉理论的进一步延伸。他认 为，兴趣既具有“多方面性”又具有“统一性”。“多 方面性”可分为“认识”和“同情”两大类，认识即指 在观念中摹写在其面前的东西，而同情则强调将 自身置于他人情感之中。“认识的兴趣”是关于多 方面的兴趣及其规律性和美的关系，“同情的兴 趣”则是对于人类的、社会的以及两者对上帝的关 系。这两类兴趣又可以进一步区分为“经验”、“思 辨”、“审美”、“同情”、“社会”和“宗教”六种兴趣。培养这些兴趣成为了教学的重要任务。赫尔巴特 依据多方面兴趣理论构建了范围广泛的教学内容 体系，并依据上述兴趣的分类而说明了各类兴趣 对应的相关学科。
对于这些多方面兴趣的学科课程体系的具体 教学内容的选择之要求，赫尔巴特关注儿童与成 人的心理差异，明确地指出院野难道我们没有看到 儿童与成人之间的距离吗？这种距离像是文化与 腐化现象演变到目前这种程度所延续的时间距离 一样巨大。”[2](P15)同时，他又主张不要盲目迁就儿 童。而且，他进一步强调，为促进多方面的兴趣发 展，只有课程体系是不够的，因为这些不同方面的 兴趣之间可能会有冲突，所以还应该注意这些不 同学科间的区别与联系，使其具有“统一性”。受新人文主义原则的影响，对教学内容的选择和设计，赫尔巴特强调文学及历史材料对于道德养 成的意义，还主张提供给教学
的材料应该与学生 的需要密切相关，并与学生的经验、兴趣具有一 致性，课程的编排与设计应该兼顾知识逻辑与心 理逻辑。
2.基于“观念运动历程”的“四阶段”“教学过 程”范畴
赫尔巴特以观念心理学为基础，把多方面兴 趣的培养与注意力的培养结合起来。依据统觉理 论，他指出教学应是一个直观、连续、令人振奋的 过程，提出了教学阶段的理论。他认为，教学过程 包括“专心”和“审思”两种心理活动。“专心”即指 在学习过程中应全神贯注、专心致志，以正确、透 彻地把握和领会所关注的对象。同时，他强调“专 心”不等于“专一”，“专一”只是指向单一的一个观 念，而“专心”强调的是学习过程中的心理状态，其 是“逐个”获得单个观念的活动，这对于基于“多方 面的兴趣”的培养是非常重要的。由于“多方面的 兴趣”有助于德性的养成，因此，从学习对象和内 容来说，“专一”是不合理的，因为这不利于学习者 对其他内容的理解。“个人可以正确地把握适合于 他向往的事物，但是，他对此越有修养，他就越有 可能以他习惯的态度来曲解其他每一件事物的印 象。具有多方面兴趣的人应当不是这样的。”[2](P51)他主张在多方面兴趣这一前提下，对每一方面的 兴趣都以“专心”的心理状态去努力：“他必须有许 多专心致志的活动。他应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事。……他的心灵应该 清晰地向许多方面伸展开去。”[2](P51)同时，“专心”
活动是逐个进行的，通过“审思”把学习过程中逐 个产生的“专心”活动汇合起来，使之互相联合而 统一。
对于“审思”，他强调，各种“专心”活动不能 把一些矛盾的事物凑合于一起，因为这种性质的 “专心”活动无法建立联系，因而处于分立状态，这 样难以产生高质量的纯粹的“审思”，进而也难以 有真正的多方面性。
在此基础上，赫尔巴特继承裴斯泰洛齐教育 心理学化的思想，基于心理学论证了教学过程。他 把教学过程分成四个阶段，教学过程中教学的各 个阶段与心理活动构成一种相互配合的关系。具 体为：教学阶段分别为清楚、联想、系统、方法，心 理活动状态对应为注意、期望、要求、行动。据此，

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