2021年第4期
高教探索
Higher Education Exploration
我国“双一流”大学
平均学分绩点(GPA)制度调查与反思
—
—基于内容分析法
曹文振王涛利
摘要：在“双一流”建设目标指引下，我国高等教育迈向国际化，源于欧美国家的平均学分绩点(GPA)成为大学生学业评价的新制度并出现了“分数膨胀”(Grade Inflation)现象，但强调微观层面个体利己主义的过往研究视角或许掩盖了背后的结构性制度困境。研究采用内容分析法对“双一流”建设高校成绩评价制度的关键要素开展编码与分析，发现“双一流”高校的学生成绩评价制度存在明显差异，GPA生产过程有着
清晰的制度线索，“分数膨胀”不仅是个体行为的结果，更是制度逻辑的产物。基于此，研究提出GPA 转换体系应有合理敏感度，突出其作为分级评价与原始分的不同作用；建立具有可比性的GPA制度框架，增强其在跨校评价中的作用；优化GPA评价结果的理性分布，兼顾教师享有的评价自主权；改进GPA评价制度的整体公平性，为学习困难学生留下“容错”空间。
关键词：平均学分绩点；GPA；“双一流”建设高校；成绩评价制度；大学生；学业表现
一、研究缘起
改革开放以后，我国高校对大学生学业成就的评价制度经历了从不完备到逐渐完善，乃至体系化的过程。自2005年教育部颁布《普通高等学校学生管理规定》提出“考核和成绩评定方式，由学校规定”[1]以后，政府对高校的控制权开始下放，高校对学生进行考核和评定的自主权逐渐扩大，学分制改革的进程不断加快。在2017年教育部正式提出建设“世界一流大学和一流学科”的目标以后，中国大学成绩评价体系逐渐与欧美高校并轨，作为舶来品的平均学分绩点(Grade Point Average，简称GPA)成为愈发盛行的学习质量评价指标。在学生评奖评优、推荐免试攻读研究生、海外升学等特定情景下，原始分数发挥的作用被削弱，GPA的地位愈加突出，俨然成为了成绩评价的代名词；在就业市场中，GPA也是有吸引力的衡量依据[2]。
在这一背景下，与西方高校类似的“分数膨胀”(Grade Inflation)现象随之而来，成为我国高等教育的新痛
点。美国精英大学在上世纪就开始面临“分数膨胀”问题，在普遍实行平均学分绩点制度后，学生成绩严重向高分段集中[3]o例如杜克大学1961年平均GPA为2.7，到1994年时已上升到3.3[4]；华盛顿大学也从1964年的2.31上升到3.12[5]O美国艺术与科学院(AAAS)在2002年发布了《评价与学院：我们做得对吗》报告，其中将分数膨胀定义为“在一个较长时期内，学生的学业成就未提高，但其GPA却明显上升的现象”⑷。与海外情况类似的是，我国高校学生的GPA也呈现出逐年上升的趋势，且在“双一流”高校中表现尤为明显。以天津大学为例，自2009年起短短三年学生的GPA就从2.95升至3.17[7]；2015年清华大学颁布了《“建立促进学生全面发展的学业评价体系”改革方案》，毫不避讳地指出该校存在严重的“GPA
收稿日期：2020-05-30
作者简介：曹文振，北京大学信息管理系博士研究生；王涛利，通讯作者，北京大学教育学院博士研究生。(北京/100871) -62-
导向学业成就观”和“分数膨胀”现象[8]o
许多大学的行政部门都曾试图采取措施降低“分数膨胀”，但由于对产生的原因莫衷一是，常常导致政策的失败与抵抗[9][10]o已有研究多从现象本身或是理论视角出发探究这一现象产生的缘由。基于问题导向的研究发现，教师在对学生进行学业评价时已不再单纯基于能力和学业表现，受到新自由主义思潮影响，学生对高分的追求被当作消费者需求得以满足[11][12][13]O基于理论导向的研究则多采用“经济人”和
“理性人”假设为视角，认为高校内部在各利益相关者功利主义心态膨胀的氛围中，教师与学生可能会通过学生成绩和评教分数“双向膨胀”的方式满足自身利益诉求[14][15]O前人多将利己主义视作“矛盾根源”的研究取向，造成囿于个体层面的分析难以突破功利主义视角的束缚。值得反思的是，高校所设定的学生学业评价制度才是教师开展分数评定的合法性来源，但学业评价制度在这一过程中的深层影响却被当前的研究忽视，使得对现象背后因素的探究存在结构性失察。因而，本研究希望将考察视野从微观个体转移到宏观制度层面，通过深入评价制度本身追溯高校学生成绩评定的运作机制，以期挖掘造成GPA上涨的根源性因素，建立看待“分数膨胀”现象的不同视角，并基于新的发现提出有力的解决对策。
二、资料与方法
（一）数据来源与总体情况
结合教育部发布的“双一流”高校建设名单，本研究从各高校中的“信息公开”等栏目、教务处等职能部门网站以及其他文件汇编材料（如学生手册）中获取与本科生成绩评价的有关政策文本。除政策文件外，各高校颁布的学分制管理办法、学分绩点算法方案、本科生成绩单等也是该研究主题的重要印证和补充材料。经过梳理与验证原始文件颁布时间，研究选取各高校最新修订的文件进行分析，共纳入41所“双一流”建设高校的学业评价政策文本作为分析素材，具体情况见表1。
受教育部等发布的“双一流”建设实施办法（暂行，2017年）的影响，2017年成为高校对相关文件进行更
新的重要时间节点。有34所入选“双一流”建设名单的高校都在2017年及以后新制定或修订了本科生成绩评价政策文本（其中2017年23所、2018年5所、2019年6所）。我国高校的本科生学业成绩评价政策主要由教务处（部）颁布并同时享有对规定的解释权，这部分高校共有36所。其次，有5所高校的本科生院是学生成绩的管理部门，还有部分学校则由党委学生工作部、招生办公室、注册中心等职能部门参与有关工作。
表1“双一流”建设高校本科生学业成绩评价政策文本概览政策
类型
咼校名称
颁布或解释权
所属部门
颁布时间
中国人民大学教务处2015年3月
浙江大学本科生院2015年3月北京师范大学教务处2015年11月
吉林大学教务处2016年9月
成绩北京理工大学教务处2017年6月
管理华东师范大学教务处2017年6月
规定/哈尔滨工业大学教务处2017年7月
办法上海交通大学教务处2017年9月电子科技大学教务处2017年9月
大连理工大学教务处2018年8月
山东大学本科生院2018年9月
东南大学教务处2017年8月（注2）
成绩
评定/
记载
办法
厦门大学教务处2012年5月
清华大学注册中心、教务处、
研究生院
2015年5月
北京大学教务部2019年6月
中国海洋大学教务处2019年6月
中南大学本科生院2017年6月
同济大学教务处、招生办公室2017年7月华中科技大学教务处2017年7月
中央民族大学教务处2017年8月
天津大学教务处2017年8月
复旦大学教务处2017年8月
四川大学教务处2017年8月华南理工大学教务处2017年8月
重庆大学教务处2017年8月西安交通大学教务处2017年8月
东北大学教务处2017年9月
学籍云南大学教务处2017年9月
管理西北农林科技大学教务处2017年9月
规定/新疆大学教务处、2017年9月
办法党委学生工作部
西北工业大学教务处2017年10月
湖南大学教务处2017年10月北京航空航天大学教务处2017年12月
郑州大学教务处2017年12月
武汉大学本科生院2018年5月中国科学技术大学教务处2018年7月
兰州大学教务处2018年12月
中国农业大学本科生院2019年5月
南开大学教务处2019年7月
南京大学教务处2019年8月
中山大学教务处2019年8月*注1：国防科技大学因学校性质特殊，2018年才首次招收非军籍本科生，课程管理与成绩评价资料缺失；
注2：东南大学最新学分制管理办法未标注颁布日期，最早可查时间为2017年8月。
（二）研究方法
由于高校成绩评定制度的原始文本过长且较为繁琐，需要对其进行概念提取，并对相似概念展开重编码，研究采用内容分析法的研究范式进行编码方案的设计和提取。内容分析法是社会科学领域一种专门用以对文本内容进行分析的惯常方法，最大
-
63-
的优势是能够揭示出文本中的隐含事实及内容[16]o 由于本研究没有可供借鉴的前人研究框架，研究者在广泛阅读政策文本并征求有关专家学者意见的基础上，经过多次讨论并结合我国高校成绩评定与GPA形成方式的特点及对部分文本的试编码情况，确定内容分析所需的编码框架方案，一级类目包括成绩评定形式、过程评价要求和重修成绩评定等七类，并细分为28个二级类目，具体内容如下：
表2学业成绩评定政策文本分析编码框架
一级编码一级类目
二级
编码
二级类目编码单元
A 成绩评定
形式
A1考核形式考试、考查、无
A2成绩记载形式
百分制、等级制、
二者兼有
A3
是否允许放弃或更
改课程成绩
允许、不允许
B 过程评价
要求
B1
过程评价最低占比
(%)
按实际情况编码B2
过程评价最高占比
(%)
按实际情况编码
C 重修成绩
评定
C1
单门课程最多重修
次数
按实际情况编码
C2是否覆盖原始成绩
覆盖、不覆盖、无
法判断
C3
是否允许重修已通
过课程
允许、不允许
D
GPA
算法方案
D1
单门课程GPA转
换方式
原始分、连续化、
区间化、连续区
间混合、无
D2
单门课程GPA转
换方法
按实际情况编码
D3
全部课程GPA转
换方式
连续化、无
D4
全部课程GPA转
换方法
按实际情况编码
D5
非百分制成绩是否
参与GPA计算
参与、不参与、
无法判断
D6
重修课程成绩参与
GPA计算方式
每次成绩均计入、
以首次通过成绩
计入、以最咼一■
次成绩计入、以
最新一次成绩计
入、无法判断
E
GPA
评价尺度
E1档次数量按实际情况编码
E2内部最多分档数量按实际情况编码
E3最高绩点(满绩点)按实际情况编码
E4
最低通过成绩对应
绩点
按实际情况编码
E5
未通过成绩对应绩
点
按实际情况编码
E6
绩点变化最小差距
值
按实际情况编码
(续表2)
一级
编码
一级类目
二级
编码
二级类目编码单元
F
优秀档次
转化方式
F1最高成绩对应档次A+、A、优、无
F2
获得优秀档(A档)
成绩下限
按实际情况编码
F3
是否设置无额外绩
点的荣誉档次
设置、未设置、无
G
成绩分布
要求
G1
是否要求呈正态分
布
是、否
G2
优秀率最高比例
(%)
按实际情况编码
G3
优秀率最低控制分
数或档次
按实际情况编码
G4
不及格率最高比例
(%)
按实际情况编码
G5第二轮双一流大学正式名单2022
是否允许突破成绩
分布限制
允许、不允许、无
规定
根据编码框架形成的编码簿，由两名研究者对
41所“双一流”大学的政策文本进行逐一编码。为
了提高内容编码的效度，参与编码的成员首先明确
了编码规则和类目内涵，而后分别独立开展互不干
扰的编码工作。为了对编码信度进行检验，研究采
用了Cohen's Kappa系数来考察两位编码者的一致
性，其具体的计算方法为：
其中P0代表实际编码结果中不同编码者的结论
一致性比例，P e是理论上预期的一致性概率。一般而
言，Kappa系数值达到或超过0.75即可认为编码结果
的一致性较为可靠。本研究的编码结果Kappa系数为
0.932，不同编码者的一致性检验结果较优。对于不
一致的编码结果，研究者引进一位非原始编码成员，
再次进行讨论，直至所有编码最终形成共识。
三、“双一流”大学学生成绩评价关键要
素识别
(一)成绩评价方式
表3成绩评价方式政策文本编码结果
一级
编码
一级
类目
二级
编码
二级类目编码单元频数比例(%)
A1考核形式
考试、考查3278.05
无921.95
成绩
评定
形式
百分制614.63
A A2
成绩记载形式等级制49.76
二者兼有3175.61
A3
是否允许放
弃或更改课
程成绩
不允许3687.80
允许512.20
-64-
（续表3）
一级编码一级
类目
二级
编码
二级类目编码单元频数比例（%）
B 过程
评价
要求
B1
过程评价最
低占比（%）
30717.07
4037.32
50 2.44
无3073.17 B2
过程评价最
高占比（%）
502 4.88
7037.32
无3687.80
C
重修
成绩
评定
C1
单门课程最
多重修次数
不限3585.37
1次2 4.88
2次37.32
3次 2.44 C2
是否覆盖原
始成绩
覆盖1126.83
不覆盖2560.98
无法判断512.20 C3
是否允许重修
已通过课程
允许1331.71
不允许2868.29编码结果表明，考试与考查并行是课程考核的
主流形式；除少数高校未作说明外，32所高校均采用了这种方式。百分制是“双一流”高校最为重要的成绩记载形式，有37所高校（90.24%）采用了这种形式。但受到前述的学分制和绩点制改革影响，以五级制和通过制为主的等级制正在成为另一种重要形式，超过75%的高校目前都使用百分制、等级制并存的成绩记载方式。
通常情况下，学生修读过的课程均纳入GPA计算范围，补考、重修、缓考等非正常情况下取得的成绩也会被单独标记或另行记载。但在政策文本编码过程中发现，有5所“双一流”高校（12.20%）允许学生放弃或更改不满意的课程成绩，或是通过选修其他同性质课程取代原始课程成绩。例如，清华大学允许学生每学期最多放弃一门任选课成绩，华南理工大学则规定通识教育课程不合格的学生可选修其他课程进行替代。
“双一流”建设高校多采用过程性评价和终结性评价相结合的方式评定课程成绩，即平时成绩与期末成绩按一定比例折算后计入最终成绩。有11所高校（26.83%）为了加强对过程性评价的管理，还对过程性评价在最终成绩中的占比作出了明确规定，这些高校规定的平时成绩最低占比在30%-50%之间浮动，有的还规定了50%-70%的平时成绩最咼比例。
对于没有通过的课程，所有“双一流”高校都提供重修的途径让学生能够重新获得学分。少数高校限制了单门课程最多的重修次数，但大多数学校（35所，85.37%）在培养期内可以反复修读未通过的课程。
针对多次修读同一门课程的情况，有的学校在出具成绩单时以重修成绩覆盖原始成绩（26.83%），有的学校则将每一次得分都予以登载（60.98%）。为了能够获取更高的学分绩点，重修已 通过课程被学生称为“刷课”，但编码结果表明，真正提供“刷课”途径的“双一流”高校仅有1/3不到（13所），重修已通过课程并非政策范围内提高GPA的主流方式。
（二）GPA算法方案
表4GPA算法方案政策文本编码结果
一级
编码
一级
类目
二级
编码
二级类目编码单元频数比例（%）D
GPA
算法
方案
D1
单门课程GPA
转换方式
原始分49.76
连续化819.51
区间化2253.66
连续区间混合512.20
无2 4.88
D2
单门课程GPA
转换方法
共27种--
D3
全部课程GPA
转换方式
连续化3995.12
无2 4.88
D4
全部课程GPA
转换方法
共2种--
D5
非百分制成
绩是否参与
GPA计算
参与1741.46
不参与1843.90
无法判断614.63
D6
重修课程成
绩参与GPA
计算方式
每次成绩均
计入
717.07
以首次通过
成绩计入
512.20
以最高一■次
成绩计入
512.20
以最新一■次
成绩计入
921.95
无法判断1536.59高校需要对学生获得的原始成绩（实得成绩）进行相应的绩点转换，才能够得出GPA。除北京理工大学和西北工业大学未在成绩评价政策文本中明确GPA制度，仅以实际考试分数作为衡量标准外，其余39所“双一流”高校均在政策文本中提供了GPA转换方式及其方法说明。
与此同时，不少“双一流”高校在引进西方
-65-
GPA制度时都进行了本土化调整，调整内容包括纳入计算的课程性质、绩点浮动范围、等级划分等等，形成了直接使用原始分（9.76%）、连续化（19.51%）、区间化（53.66%）、连续区间混合（12.20%）等多种转换形式，具体转换方案多达27种。连续化转换算法得到的是按百分制成绩计算的连续曲线，例如南京大学采用“课程原始分*20”的转换方式来计算绩点。区间化转换方式意味着每一个分
数段折合成对应档次的绩点。连续区间混合制则代表在一定的分数段内，绩点呈现出连续变化的曲线（连续制），但在达到某个临界值以后绩点即保持固定不变（区间制），电子科技大学的绩点折算标准就是此种转换方式的代表（X代表百分制成绩，下同）：
课程绩点二｛（X-45）/10(85W X W100)
(60W X W84)无论采用哪种形式的换算方法，课程绩点与原始成绩都呈正相关关系，差异主要体现在反映原始成绩变化的敏感度不同，比如同济大学采用了比较粗粒度的转换方式，不同档次之间的绩点差距为1；大连理工大学采用了以0.1为变化区间的细粒度计算方法；北京大学和北京航空航天大学采用了完全连续化的计算公式，原始分的细微变化都会在保留小数点后两位的绩点上得以体现，其具体计算公式为：
课程绩点=4-3(100-X)2/1600(60W X W 100）
对于全部课程GPA的计算，美国高校普遍采用的计算方式是E（原始成绩对应绩点*课程学分）/Y课程学分。38所“双一流”建设高校均沿用了这种典型算法，仅有哈尔滨工业大学制定了特殊的GPA算法，将不及格的考查课学分纳入计算范畴，该校制定的具体算法如下：
平均学分绩£考试课程绩点x课程学分
丫课程学分
£考查课不及格学分数
£学期数
除了明确GPA的计算方法以外，不少高校还对纳入计算的成绩范围进行了具体的规定。比如，对于通过制（P/NP）这样的非百分制成绩，参与GPA计算（17所）与不参与GPA计算（18所）的学校基本相当；又如对于重修课程成绩参与GPA计算的方式，涵盖了每次成绩均计入（7所）、以首次通过成绩计入（5所）、以最高一次成绩计入（5所）、以最新一次成绩计入（9所）四种形式。
（三）GPA评价尺度
表5GPA评价尺度政策文本编码结果
一级
编码
一级
类目
二级
编码
二级类目编码单元频数比例（%）E
GPA
评价
尺度
E1档次数量
51843.90
无2356.10
E2
内部最多分
档数量
149.76
31434.15
无2356.10
E3
最高绩点（满
绩点）
51024.39
4.8 2.44
4.5 2.44
4.349.76
41946.34
无614.63
E4
最低通过成绩
对应绩点
3 2.44
22 4.88
1.7
2.44
1.549.76
1.32 4.88
1.2
2.44
12458.54
无614.63
E5
未通过成绩对
应绩点
连续 2.44
03482.93
无614.63
E6
绩点最小变化
尺度
连续1434.15
0.1 2.44
0.22 4.88
0.31639.02
12 4.88
无614.63在GPA评价制度中设置了档次的所有18所“双一流”建设高校都采用了五档评价方式，即将学生成绩划分为A、B、C、D、F五档。其中，14所高校在档次内部还进行了+/-档的细分，如将A 档细分为A+、A、A-三个内部档次。
在GPA的制度设计上，不同高校转换后的绩点上下域值存在差异。从“满绩”（即最高绩点）来看，“双一
流”高校共规定有5种满绩点，最大可有1分的差距（4.0-5.0）。以4.0为满绩的咼校最多（46.34%），其次为5.0满绩（24.39%），也有部分高校采取了4.3、4.5、4.8等非整数形式的满
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