第10章当代学校德育
10.1 复习笔记
一、道德、品德与教育
1．道德与德育
（1）道德特点与德育
道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。道德规范与其他行为规范的区别，在于道德规范包含善恶评价标准，而大多数行为规范不包含这种标准。
我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。
（2）道德类型与德育
从类型划分的角度看，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。
德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育旨在培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育旨在培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育旨在培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。
（3）道德层次与德育
从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励
学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。
德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道
德指令形式约束学生的不良行为。不同层次的道德教育内容，采用不同的教育形式，对学生具有不同的教育功能。教育形式与教育内容错位，会导致教育功能的丧失。另一方面，学校德育的层次结构影响学校的德育功能。
2．品德与德育
品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。
从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社的情感、需要和利益的能力。
3．教育与德育
（1）教育的道德标准
教育包含三条相互联系的道德标准：
①教育必须包含善良的意图，或道德的目的；
②教育必须包含有价值的内容，或有益的影响；
③教育必须采取合乎道德的方式，或在道德上可以接受的方式。
德育属于教育目的范畴，德育即教育的道德目的。
（2）德育性质与地位的演变
①从“教育的惟一目的”到“教育的最高目的”。古代教育以伦理为本，以道德为惟一目的。随着近代教育逐渐分化成德育、智育、体育三个方面，甚至更多的方面，德育不再是教育的惟一目的，但被认为是教育的最高目的。
②从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”。随着智育和体育地位的不断上升，德育在教育目的中的地位逐渐下降，演变为一种与智育、体育相提并论的普通的教育目的。德育、智育、体育，由原来不同层次
上的教育目的（纵向划分），转变为同一层次上不同类型的教育目的（横向划分）。
③从“教育目的”到“教育工作”。德育不再是学校一切工作（包括思想政治工作）的目的或归宿，而是学校众多工作中的一项工作。
“德育工作说”在理论上是个误区，它错把德育、智育、体育这种教育目的的划分当作学校分工依据，不断地造成理论混乱。德育“工作化”也把实践引入了误区，它错把德育设置成学校的一项专职工作，并配备与之相应的专职或兼职的德育工作者队伍。这种分工制度，本意是为了加强学校德育，实际上不一定有利于学校全体教育工作者积极参与学校德育。因此，我国学校需要淡化德育的“工作意识”，强化德育的“目的意识”。
二、直接的道德教学与间接的道德教育
1．直接的道德教学
直接的道德教学，就是通过专门的道德课系统地向学生传授道德知识和理论。
（1）模仿学科教学的道德课
1882年，法国率先以法令的形式把“道德课”列入学校的正式课程。此后，世界各国纷纷仿效法国，从而开辟了一条实施德育的新途径。杜威把这条途径称作“直接的道德教学”或称“关于道德观念的教学”。直接的道德教学途径的开辟，使教学与德育的关系又密切起来。
（2）道德课的优点
设立单独的道德课，进行直接的道德教学，在实施德育上存在以下几方面的优点：
①在学科教学日益智育化、且未寻到有效的办法通过学科教学实施德育的形势下，单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。
②开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。通过其他途径，则难以取得这样效果。
③如果教学得法，道德课还可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。
（3）道德课在理论上的难题
设立单独的道德课，在理论上有诸多难以解答的问题，主要体现在以下几个方面：
①设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育，但把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位；教育学考研复习资料
②德育领域宽泛而弥散，无明确界限，很难限制在一套固定的课程里进行教学；
③道德课实为关于道德知识的教学，与其说是实施德育，不如说是在实施智育，道德不仅仅是知识，难以用像讲授科学知识那样的方法讲授道德；安排一门独立的课程实施德育，容易导致知与行的分离；
④现代学校学科教学任务繁重，教师和学生的大部分时间必须放在发展智力的材料上，留给道德教学的时间非常有限，如果仅仅通过道德课进行道德教育，学校教育的道德目的就极有可能落空。
2．渗透在学科教学中的道德影响
与道德课相比，学校生活和学科教学就是实施德育的间接途径。
（1）间接的道德教育
间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生
进行道德渗透。为了保持学科自身的特点，遵循学科教学自身的逻辑，学科教学中惟一可行的德育是间接的或渗透式的德育。
在教学实践中，可以从教师、教法、教材、课堂生活气氛等多个方面考虑在学科教学中进行道德渗透。
（2）教材与德育
教材对德育的影响体现在以下两个方面：
①教材明显思想内容与暗含的价值取向
学科教学对学生最显而易见的道德影响体现在教材，尤其是语文、历史等文科教材包含的大量思想内容，是对学科进行道德教育的重要资源。教材除了有显而易见的思想内容之外，还有暗含的价值取向，这些都对小学生道德价值观的形成起着潜移默化的作用。
②课程价值观
教材对于学生品德的影响，还与教材编写者或教师的课程价值观密切相关。同样的教材在不同学校和不同的教师手中，对学生具有不同的影响。
总之，教材对学生品德的影响，不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使用教材的教师本人的课程价值观。课程改革的关键与其说是编写新教材，不如说是转变教师及整个社会的课程价值观。
（3）教法与德育
在学科教学中渗透道德影响，不但要利用教材固有的思想内容，诉诸教师的课程价值取
向，还要使教学方法有助于社会精神的培养。同时，还应该考虑到除教学之外的管理、辅助性服务等的德育影响。不但要强调“教书育人”，还提倡“管理育人”、“服务育人”。此外，学校和班集体生活也是一条重要的途径。
学校通过教学、管理、辅助性服务工作以及学校生活的各个层面实施德育的余地虽然十分宽广，但受到教师道德意识和教育意识的限制。
总之，与直接的道德教学相比，间接德育虽然范围更广，更具活力和生气，但更要求施教者加强领导和组织，各方面积极参与，形成合力。
三、认知性道德发展模式
1．德育模式的概念
德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。当代最具影响的德育模式有社会行动模式、社会学习模式、体谅模式、认知性道德发展模式、价值澄清模式等。它们在提高学生道德认识、陶冶学生道德情操、培养学生道德行为习惯上各具特和贡献。大体上可以说，认知性道德发展模式重知，体谅模式重情，社会行动模式和社会学习模式重行。
2．认知性道德发展模式的含义
认知性道德发展模式是由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。
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