DOI: 10.16750/j.adge.2021.01.011
博士生课程学习与科研活动关系密切度
及其对科研能力的影响
——基于对48所研究生院博士生的调查
包志梅
摘要：对48所研究生院8064名博士生的问卷调查显示，在控制相关变量的情况下，课程学习与科研训练关系密切度对博士生学术兴趣、研究伦理、学科知识、方法技能、科学思维与学习能力、研究实施与呈现能力等具有显著正向预测作用。其中，课程学习与课题的密切度对博士生科研能力12项指标影响最大，与论文选题的密切度对博士生学术研究兴趣具有较大影响，而与论文发表的密切度对博士生学术理想和学术规范以及研究方法的影响不显著。据此认为，可通过课程学习与科研训练的差异化融合，提高博士生的科研能力。应实现课程学习与论文选题和完成课题的有机结合，以激发博士生学术兴趣，实现教学与科研的统一。
关键词：博士生；课程学习；科研活动；科研能力；研究生教育
作者简介：包志梅，华东师范大学高等教育研究所博士研究生，上海 200062。
一、问题的提出
（一）课程学习与科研训练历史溯源
从整个博士生教育发展史看，重视课程学习与训练还是晚近的事情。作为学术型博士生教育的滥觞，最早的德国大学的博士生教育并不关注课程，而是让学生作为科研助手跟随导师在研究所或实验室从事相对独立的研究工作，这是博士生培养的重要形式，即传统的“师徒制”。19世纪下半叶，在德国的影响下，美国结合本土的政治、经济、历史和文化，创立研究生院制，形成了区别于德国而强调课程与教学在博士生培养中发挥作用的培养方式。该模式将基础研究与应用研究，发现知识、传播知识和应用知识有机结合，进一步完善了博士生培养体系。相对而言，传统的师徒关系模式依赖博士生与导师之间的个人关系，且因导师资源和精力有限，招生人数受限，而结构化的课程教学模式则更加规范和标准，显著提高了博士生培养的数量和质量。到了20世纪八九十年代，在传统的“师徒制”国家，如德国、奥地利、俄罗斯、波兰、意大利、挪威等，受美国博士生培养模式的影响，也开始重视博士生课程学习的规范化[1]，逐渐形成了融课程教学与科研训练为一体的博士生培养模式。
然而，如何整合课程与科研训练，人们的做法不尽相同。在课程设置上，美国的大学通过将研究方法课程与博士学位论文设计相结合，使方法课贯穿课程学习始终，并通过要求博士生参与学术研究和担任助教，实现课程学习与科学研究及实践训练密切结合[2]。在教学过程中，倡导博士生自主设计研究方案，
科学运用研究方法解决实际问题。此外，美国高校允许跨专业、跨学院、跨学校选课，通过建立跨学科课题组、研究中心等方式，实现课程学习与科研训练的有效结合。美国大学通过横向拓展、纵向深化的系统课程，实现课程与博士学位论文设计以及课题研究等科研训练活动的整合，在博士生获得前沿性知识的同时，实现博士生科研能力的提升。比起美国科学、规范的课程教学体系，我国的博士生课程教学呈现出松散、随意、不严格的特征[3]。长期以来，我国博士生教育因固守以知识传授为核心的“增量式”发展模式，课程结构与内容无法适应博士生科研能力训练要求，难以发挥课程在保障博士生培养质量中应有的作用[4]。表现出课程学习与论文写作和发表的密切度不高，与学位论文研究、平时课题脱节[5]，博士生课程学习对博士生科学研究的直接作用不明显等问题，由此导致博士生不重视课程学习并对其失去兴趣[6]。鉴于以上不足，有研究者提出，可通过优化（不同）课程间结构
与课程（内容）结构，构建利于研究生创新的知识结构，改革课程实施方式，促进学生自学和研究性学习，优化教师结构，发挥教师在课程学习与科研训练整合中的关键作用[7]。诚然，实现博士生课程学习与科研训练的整合是提高博士生培养质量的迫切需要。但因缺乏系统的博士生课程教学调查，我们对目前博士生课程学习与科研训练关系现状及其对博士生科研能力的影响不甚了解。基于此，本研究将对博士生课程学习与论文选题、论文发表与写作以及与完成课题关系密切度进行调查，并分析其对博士生科研能力的影响。
（二）博士生科研能力结构与影响因素
科研能力是评价博士生教育质量的重要指标，其内涵与结构不仅在国际上颇受学者关注，各国政府和组织对此也十分关心。科研能力顾名思义就是进行科学研究所需要的各种能力的总称。具体而言，科研能力是探究未知知识领域并产生创造性成果的能力[8]。英国Vitae机构与英国研究理事会、英国高等教育研究会等机构合作，开发出适用于学术内部或外部就业的《研究者发展框架（RDF）》，该框架包含知识与智力能力、个人效能、研究治理与组织、研究参与、影响以及效果四方面，具体表现为12个一级指标和64个二级指标[9]。法国高管就业协会于2013年与英国德勤咨询公司（Deloitte Consulting）合作基于对英、法、美、德等8国公共和私营机构高级研究者和管理者的调查，公布了青年研究者科研能力框架，具体涵盖科学能力、项目团队管理能力、个人基本素质或人际交往三方面共计20项科研能力[10]。而我国关于科研能力的官方表述主要体现在1981年《中华人民共和国学位条例》中关于博士学位授予条件以及2013年国务院学位委员会和教育部联合制定的《一级学科博士学位基本要求》中。博士学位授予条件主要对课程修习和学位论文提出基本要求，体现了博士生的相关科研能力，但并未对具体的科研能力指标展开论述。
有学者根据科研能力的不同性质，将科研能力划分为认知能力（心智水平）、实践操作技能和缄默知识。其中认知能力是基础，包含归纳演绎、概念提炼等分析和解决问题的能力。实践操作技能是在科学研究实践中得以体现的能力，包含口头表达能力、研究方法、研究成果发表和传播等。而缄默知识表现为特定学术共同体中许多约定俗成、不成文、潜在的规则和文化，是研究者在共同体内获得认可的重要
方面。上述关于科研能力结构的划分主要根据科学研究活动实施而展开[8]。有学者通过Nvivo分析技术对英、美、澳大利亚6国66项政策文本进行内容分析得出博士生的科研能力框架，该框架包含4方面，9个一级指标、21个二级指标和44个三级指标[11]，从科学职业的要求出发增加对研究者的学术志趣与品德以及研究合作与管理能力的考察，并将认知能力和实践操作能力进一步细化为学科知识与方法技能、科学思维与研究能力。该指标相对全面，包含研究所需的广泛能力和素养。笔者聚焦课程学习与科研训练对博士生科研能力的影响，因而对上述学者提到的科研能力进行简化，主要围绕与博士生课程学习阶段紧密关联的学术志趣、研究伦理、学科知识、方法技能、科学思维与学习能力以及研究实施与呈现能力展开测量。
培养博士生的科研能力是博士生教育的根本任务，它主要受课程训练和科研训练两大因素的影响。现有研究中关于课题参与数量与质量对博士生科研能力影响的分析较多。有学者基于全国博士毕业生离校调查数据分析，认为课题参与在自然科学学科和社会科学学科具有显著影响，在人文学科并不成立，同时相较于参与数量，参与质量的影响更大[12]。而分析课程对科研能力的培养主要聚焦于课程前沿性、课程比例、课程考核、教师教学等因素，对课程学习与科研训练整合关注较少，因而课程学习与科研训练关系的密切度对博士生科研能力培养的效果不得而知。为了进一步厘清以上问题，笔者对48所“双一流”/“一流学科”建设高校（以下简称“双一流/一流学科高校”）在读博士研究生进行调查，通过探究课程学习与科研活动关系密切度及其对培养博士研究生科研能力的效果，摸清课程学习与科研训练整合的现状
、主要方式，探索发展的路径，从而发现当前博士研究生课程教学中可能存在的问题，为博士研究生课程教学改革提供参考。
二、数据来源与研究设计
（一）数据来源及样本分布
本研究数据来自中国研究生教育年度报告（2018）
研判课题组对全国59所研究生院在读博士生进行的问卷调查。本次调查采用分层抽样方式，直接邮寄的方式发放，共计发放问卷18100份，其中48所高校返回问卷，回收10729份，回收率为59.28%。经筛选后得到有效问卷8064份，有效率为75.16%。
本次调查的样本分布如表1所示，该样本在人口学分布上具有广泛的代表性。本研究中的高校类型划分参考2017年教育部、财政部、国家发展改革委公布的世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单；招生方式参考2014年招收攻读博士学位研究生工作管理办法中关于招生方式的规定，并在此基础上对普通招考进行招考方式的区分，分为普通考试和申请考核，因而在本研究中招生方式细分为普通考试、申请考核、硕博连读、本科直博；跨学科类型中跨学科、跨专业、本专业录取分别指跨一级学科录取、一级学科内跨二级学科录取和二级学科内录取；学科大类依据教育部公布的13个学科门类，将文学、历史学、哲
表1 被试样本分布情况
类别N 百分比
高校类型
双一流5274 65.4 一流学科2790 34.6
性别男4889 60.6 女3175 39.4
招生方式普通考试2435 30.2 申请考核1685 20.9 硕博连读3153 39.1 本科直博791 9.8
跨学科类型跨学科2079 25.8 跨专业2069 25.7 本专业3916 48.6
学科大类人文类423 5.2 社科类1310 16.2 理学1388 17.2 工学4103 50.9 农学371 4.6 医学469 5.8
年级
博一2492 30.9
博二2763 34.3
博三1669 20.7
博四686 8.5
读博五年322 4.0
读博六年及以上132 1.6
学、艺术学划归为人文类，经济学、法学、教育学、
管理学归为社科类，其余理学、工学、农学、医学各
为一类。本研究中由于军事学人数较少且学科特殊，
在数据分析中予以剔除。
（二）研究设计与变量选取
本次调查所编制的博士研究生培养过程及成效调
查问卷，包含基本信息、课程设置与教学情况、课程
学习效果以及课程、教师、教学管理满意度等，问卷
共25题，其中20题为填空题或选择题，5题采用
5级评分（数值1~5表示从“非常不符合”到“非常
符合”）。对课程学习与科研活动密切度以及科研能力
提升效果进行内部一致性检验，Cronbach′s α值分别为
0.907和0.915，内部一致性系数较高，说明变量测量
符合信度要求。
本研究中自变量包括部分人口学变量、博士生学
习特点、课程与科研活动关系三类。其中人口学变量
包括性别、年级、招生方式、招考方式、跨学科类型、
学科大类。博士生学习特点涵盖读博动机和平均每天
的学习时间。课程与科研活动关系主要包含课程与论
文选题、论文写作、论文发表以及完成课题四类活动
的密切度。
因变量为课程学习后科研能力提升效果。主要分
为7个维度、12项指标，具体包括学术兴趣、学术理
想、学术规范、专业知识、前沿和跨学科知识、研究
方法、创新思维、跨文化学习能力、独立研究、论文
写作和口头表达能力。
本研究使用SPSS25.0对数据进行分析。
三、研究结果
（一）整体情况
1.博士研究生的学习特征
博士生教育中，动机作为一个自变量会影响博士
生的学习行为、学习成绩以及继续读博的意愿[13]。由
于个体情况不同，读博动机多样，但整体可划分为内
在动机与外在动机。本研究中设置一道单选题测量读
博动机，其中包含“学术兴趣”“学位情结”2项内部
动机以及“提高就业竞争力”“他人期望”“延迟就业”
和“从众随大流”4项外部动机。调查结果显示（见
表2）：因“学术兴趣”和“学位情结”而读博者分别
双一流名单2022初公示占47.5%和12.2%；出于“提高就业竞争力”“他人期望”“延迟就业”和“从众随大流”而读博者分别占34.7%，2.0%，2.2%和1.3%。从中可以看出，因“学术兴趣”和“提高就业竞争力”而读博者是博士生人中的主力军。博士生的学习时间投入是影响其学习效果的重要因素之一。调查结果显示，博士生的学习时间主要
为8~12小时和4~8小时，占比分别为53.5%和32.5%。
2.课程学习与科研训练关系密切度以及科研能力提升效果
课程学习和科研训练是实现研究生教育目标的两种主要形式。我国当前的研究生教育以提高质量为核心目标，其中，提升研究生的科研创新能力是提高培养质量的关键。而这一目标的实现，不仅需要以课题研究为中心的研究生培养机制改革的全面、深入开展，实现课程学习与科研训练的整合更是发挥着根本性的作用。课程学习与科研训练的整合被国外证明是一种有效的研究生培养方式，通过此种方式加强了对研究生系统的课程学习与训练。本研究就当下高校的课程设置情况，设置一道5级评分题，分析课程与论文选题、论文写作、论文发表以及完成课题等科研活动的关系密切度，其中“1=毫无关系”“5=直接相关”。调查结果显示（见表3）：整体看来，课程学习与科研训练活动密切度不高。具体而言，课程学习与论文写作密切度相对较高，与论文选题密切度最低，两者均值分别为3.30和3.12。
博士生科研能力提升情况是衡量课程学习效果的重要指标。笔者在研究中设置了一道5级评分题（数值1~5表示从“完全不符合”到“完全符合”）测量博士生课程学习效果。结果表明（见表3）：学习课程后，博士生各项科研能力普遍有所提高。其中学术规范、专业知识和前沿知识、研究方法、创新思维以及论文写作提高较大，均值分别为3.71，3.63，3.54，3.53，3.53和3.54。而口头表达、跨学科知识以及跨文化学习能力提高相对较小，均值分别为3.32，3.33和3.36。
（二）人口学分布
本研究检验了课程学习与科研训练关系密切度以及科研能力提升效果在性别、年级、招生方式、跨学科类型、学科大类上可能存在的差异，方差分析结果如表4和表5所示。
表2 博士生学习特征
读博动机N 百分比学习时间N 百分比
学术兴趣3833 47.5 少于4小时349 4.3 学位情结986 12.2 4~8小时（不含8小时）2621 32.5 提高就业竞争力2802 34.7 8~12小时4317 53.5 他人期望163 2.0 12小时以上777 9.6 延迟就业178 2.2
从众随大流102 1.3
表3 课程与科研训练密切度以及科研能力提升情况
课程与科研活动密切度均值标准差科研能力提升均值标准差论文选题 3.13 1.070 专业知识 3.63 0.808 论文写作 3.30 0.993 前沿知识 3.54 0.843 论文发表 3.21 1.079 跨学科知识 3.33 0.905 完成课题 3.23 1.058 研究方法 3.53 0.789 科研能力提升均值标准差创新思维 3.53 0.837 学术兴趣 3.51 0.830 跨文化学习能力 3.36 0.855 学术理想 3.46 0.856 独立研究 3.50 0.851 学术规范 3.71 0.836 论文写作 3.54 0.844
口头表达 3.32 0.904
表4 课程学习与科研训练密切度在人口学分布上差异的F检验
课程与科研训练密切度指标
人口学指标
性别年级招生方式跨学科类型学科大类
论文选题0.897 2.435* 1.505 1.113 7.228** 论文发表 1.045 3.339** 0.632 2.381 5.835** 论文写作 1.283 3.701** 0.120 7.428** 3.714** 完成课题0.648 3.427** 0.613 8.790*** 1.737 注：表内数字为F值。
表5 科研能力提升在部分人口学分布上差异的F检验
科研能力提升指标人口学指标
维度具体指标性别年级招生方式跨学科类型学科大类
学术志趣学术兴趣 3.137 1.474 2.074 9.400***
14.096*** 学术理想0.004 5.084*** 4.072** 8.534*** 7.808***
研究伦理学术规范23.937*** 3.871** 0.246 4.872** 11.952***
学科知识
专业知识0.091 0.610 0.558 3.211* 7.360*** 前沿知识0.000 2.786* 1.446 10.459***
4.803*** 跨学科知识 6.683* 1.980 2.388 26.620*** 2.753*
方法技能研究方法8.801** 3.407** 1.585 1.065 1.166
科学思维与学习能力
创新思维0.316 2.392* 1.496 5.021** 7.374*** 跨文化学习 2.008 2.356* 4.566**
12.070*** 2.434*
研究实施与呈现能力独立研究8.801** 2.492* 1.273 14.305*** 0.490
论文写作0.021 1.192 0.313 3.734* 9.785*** 口头表达 3.024 2.575* 1.153 24.391*** 1.459
注：表内数字为F值。
1.课程学习与科研活动关系密切度的人口学分布
方差分析结果表明（见表4）：课程学习与4项科研训练密切度在年级上均有显著性差异；课程学习与论文写作以及完成课题密切度在跨学科类型上具有显著性差异；课程学习与论文选题、论文发表、论文写作密切度在学科大类上均有显著性差异。具体而言：①从学制内（以四年制为例）各年级学生来看，博二学生认为课程与科研活动密切度较高，博四学生认为课程与科研活动密切度较低，学制外博士生（主要指读博五年及五年以上博士生）普遍认为课程与科研活动的密切度较低。事后检验结果表明，在课程与科研训练密切度的认可上，博二学生显著高于博四学生，博四学生高于读博六年以上的博士生。②从跨学科类型看来，跨学科读博者认为课程与论文写作密切度较高，跨专业读博者认为课程与完成课题密切度较高，而同专业读博者认为课程学习与论文写作和完成课题的密切度都较低。事后检验结果表明，在课程与论文写作、发表以及完成课题密切度上，跨专业读博者显著高于本专业读博者。③在学科大类上，人文类学生认为课程与科研训练密切度较高，工学博士生认为课程与论文选题、论文写作密切度较低，农学博士生认为课程与论文发表密切度相对较低。事后检验表明，在课程与论文选题密切度上，人文类显著高于社科类，社科类显著高于理学类。在与论文写作密切度上，人文类和社科类显著高于理学类。在与论文发表密切度上，人文类和医学类显著高于农学类。
2.科研能力提升情况
课程经常被人们当作高等教育的“黑匣子”，这个“黑匣子”不仅记录着高等教育的发展演变史，而且承载着人们的教育理念和追求。课程学习是构建博士生知识结构、提升知识水平的基本途径和手段，知识结构与知识水平也在一定程度上决定了博士生的科研能力和科研水平。本次调查通过12道题分析了博士生课程学习对其科研能力培养的效果。
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