美国师范教育体制的历史演变(A)
19世纪末期以来一直到二战以后，美国同时存在着两种师范教育体制：一种是以培养师资为唯一目的的独立的师范教育体制（师范学校和师范学院）；一种是由具有多种培养目的的综合性大学和文理学院的教育系和教育学院培养师资。到了20世纪六、七十年代，独立的师范教育体制被取消，后一种师范教育体制保留至今。其根本原因是独立的师范教育体制未能处理好师范教育的师范性与学术性的平衡与协调问题，过于强调师范性，而在学术性方面一直较为薄弱，造成了美国中小学教育水平的下降，因而在二战后美苏冷战进行军备竞赛和科技竞赛的国际背景下最终被淘汰。他在论文的末尾指出，美国师范教育体制发展与改革的历史给我们留下的宝贵经验是：一、师范教育体制应适应经济、社会、科技和文化的发展适时作出调整与改革；二、师范教育应处理好师范性与学术性的动态的协调统一问题，尤其应重视对师范生普通文化知识的教育，培养“学者型教师”；三、采用什么样的师范教育体制应根据本国国情来决定。
美国师范教育体制的历史演变
南开大学美国历史与文化研究中心张聚国
美国的师范教育体制在它最初发展的一个半世纪里，随着经济、政治、社会和文化的变迁，经历了重大调整与变革。原先以培养师资为唯一目的的独立的师范教育体制最终为历史所淘汰。师范教育成为具有
多种培养目的的综合大学和文理学院的部分职能。探讨美国师范教育体制演变的过程与动因，对于我国师范教育体制的改革与发展无疑具有借鉴意义。
一、两种师范教育体制的长期共存
世界各国的师范教育体制大体上可以分为三种基本模式：定向型师范教育体系（又称封闭式师范教育体制），由独立的、单一职能的师范院校培养师资；非定向型师范教育体系（又称开放式师范教育体制），由具备多种教育职能的综合性大学培养师资；定向型与非定向型混合体系，由独立的师范院校和综合性大学一起培养师资。[1]在第二次世界大战以前的半个多世纪里，定向型师范教育体系与非定向型师范教育体系长期并存，共同承担着美国师范教育的任务。
十九世纪上半叶，美国经济、社会与教育文化的发展推动着独立的师范教育体制的建立。在经济上，美国西进运动走向深入，西部开发如火如荼。美国近代工业化也已全面展开，世界各地的移民从四面八方涌向美国这个他们心目中的“希望之土”。在这种情况下，普及初等教育，以适应当时工农业生产的发展，成为迫切的社会需要。从19世纪20年代起，免费而大众化的公立小学运动席卷了美国北部和中西部，这使建立专门的师资培养机构成为当务之急。然而，在当时十分流行的思想是“教师是天生的，而不是培养的”（Teac hers are born, not made）。人们普遍认为，作为教师，只要对所教科目有了较好的掌握就完全能够胜任教学工作，根本不需要任何专门的职业训练。[2]在早期教育家塞缪尔·赫
尔、詹姆斯·卡特、查尔斯·布鲁克斯、贺拉斯·曼、卡尔文·斯托以及享利·巴纳德等人的坚持不懈的理论宣传下，使教学是一门科学、也是一门艺术以及教师必须经过专业训练的思想为许多有识之士所认同。[3]
1823年，塞缪尔·赫尔在佛蒙特州的康科德市创立了一所私立师范学校，此为美国独立师范教育机构之滥觞。1839年，在贺拉斯·曼等人的努力下，马萨诸塞州模仿普鲁士师范教育的模式，在来克星顿市建立了美国第一所州立师范学校（state normal school），开美国公立师范教育以及全国州立师范教育体系之先河。南北战争之前，美国的州立师范学校发展缓慢，仅有12所，主要集中在东北部各州，其中马萨诸塞州有4所，康涅狄格、罗德艾兰、纽约、新泽西、宾夕法尼亚、密歇根、伊利诺伊和明尼苏达等州各有1所。［4］师范学校为面向小学的中等师范教育机构，学制从几个月、一年、两年到三年不等。
南北战争以后，师范学校进入快速发展的繁荣时期。这一时期美国的工业化和工农业的飞速发展对劳动者的素质提出了更高的要求，直接推动了美国义务教育的全面普及。自1852年马萨诸塞州通过第一个强迫义务教育法之后，各州纷纷先后效法，到1918年密西西比州通过此类法律，当时48个州都实行了强迫义务教育法。[5]
经济的迅速发展和全国性的普及义务教育运动为美国师范学校的发展注入了一剂强心剂。随着西进运2022元旦祝福图片
动的步伐，师范学校迅速向中西部、远西部以及南部各州扩展，数目也迅速增加。1872年全美共有公立和私立
咆哮者师范学校98所，而在1881年，全美共有范师学校225所。其中，公立134所，私立112所。1872年至1881年这10年间，师范学校增加了两倍多，它的招生人数增加了4倍。[6]1881年仅有三个州，即特拉华、佛罗里达和内华达未设师范学校。[7]到1899年，美国共有师范学校331所，其中公立166所，私立165所。[8]在1881年到1899年这近20年间，师范学校数增加了86所，招生人数也大大扩展。1900年以后，公立师范学校在培养师资中的优势逐渐增强，而私立师范学校由于其私立收费，竞争不过公立免费的州立师范学校便盛极而衰。1908年，美国共有州立师范学校189所，而私立师范学校仅余61所。[9]到1901年左右，州立师范学校的发展达到顶峰，随后迅速纷纷升格为师范学院。
美国中等师范学校升格为高等师范学院的最根本动力是中等教育的迅速普及和发展。南北战争以后，1821年诞生的美国公立中学进入快速增长期。1849年仅有18所，而1870年增至170所，1880年为800所。
励志奖学金申请书范文[10]1890－1930年间，美国中等学校的数目由4,158所猛增为26,690所，增长了近5.5倍；而中学生的人数由29万猛增至474万，增加了15倍多。[11]对教师的需求从1890年的约2万人猛增至1930年的2 0万人。[12]结果造成了教师的严重短缺。1894年全美国共有80,767名各种师范毕业生，而同时有各种
空额教学职位45万个，二者的比例为1:5.6；1910年共有各种师范毕业生113,685名，而空额教学职位为6 3万个，二者比例为1:5.5；1926年共有各种师范毕业生494,290名，而空额教学职位有69万个，二者的比例为1:2。[13]教师的奇缺造成了全国各州许多学校被迫关门，大批学生失学。[14]“教师危机”引起了许多教育界人士的深切关注和忧虑。1908、1912年美国教育协会师范学校部两次呼吁师范学校提高学生入学资格要求为中学毕业，延长学制为四年，承担起培养中、小学教师的任务。[15]
州立师范学校顺应时代潮流，延长学制，调整课程，提高学生入学标准，并改称“州立师范学院”（state te achers college）。1900年全美仅有两所师范学院，1910年仅有10所，1916年共有15所州立师范学院。
[16]1919－1928年，美国州立师范学院由46所增至131所，而同期州立师范学校由137所减至69所。[1 7]1942年全美仅存师范学校60所，1945年只剩下14所。[18]到20世纪40年代末，“师范学校”一词几乎成为历史名词。而州立师范学院在1930年以后的发展却蒸蒸日上。1930年共有140所，1933年增为16 4所，1936年增为175所，1941年增至185所，1948年增至250所。[19]到1950年，美国的师范学院达到了它发展的峰巅。
在美国师范学校建立之前，大学毕业生甚至中学毕业生不经专业培训直接步入教师行列。师范学校的成功发展使大学中的一些教育工作者认识到师资培训中开设教育理论课的重要性，也推动许多大学纷
纷设立专门的师范教育部门。1832年纽约大学率先设立了一个“教育哲学讲座”以“为公立学校培养教师”，但不久就停办了。1850年罗德艾兰州的布朗大学设立了一个师范部（Normal Department），培养小学教师。然而在1 854年该州建立师范学校以后也就撤销了该部。[20]1852年印第安纳大学、1855年艾奥瓦大学先后设立师范部。从此，中西部、远西部和南部各州纷纷设立师范部或开设教育讲座，培养公立学校教师。1855-186 8年威斯康星大学开设了一系列教学法讲座，以后几年中也断断续续开过类似讲座。堪萨斯大学在1876年设立师范部。1880至1881年印第安纳大学和华盛顿大学开设过“教育科学”讲座。1881年，犹他大学、北达科他大学和怀俄明大学都设立了师范部。科罗拉多大学、俄勒冈大学、阿肯州立工业大学、北卡罗来纳大学、西弗吉尼亚大学和佐治亚大学等都开设过“科学的教学法”课程。[21]然而，这些大学的教育讲座和师范部的特点之一是它们的临时性，多数时断时续，尤其是当这些地区的师范学校兴起之后，许多大学中止了以前的教育讲座和师范部的工作。
在内战以后对教师需求猛增的情况下，1872年，美国全国教育协会的师范学校委员会建议每一所大学设立一个教育学教授职位，开设教学法课程，向所有的学生讲授教育理论、教育史和教学法。[22]19世纪中期以来，瑞士教育家裴斯泰洛齐的教育思想传入美国，并在美国得以广泛传播，到19世纪60至70年代影响达到顶峰。大约从1890年起德国教育家赫尔巴特的教育思想也传播到美国，并逐渐取代了裴氏的理论。
[23]裴氏和赫氏的教育思想丰富了美国师范教育理论，促进了19世纪70年代以后，尤其是80年代以来
永久性教育讲座和教育系的普遍设立，从而开始了两种师范教育体制长期共存的局面。
1873年，艾奥瓦大学师范教育部改称“教学法讲座”，设立了美国第一个永久性教育学教授职位。1879年密歇根大学设立了一个永久性“教学科学与艺术讲座”。继艾奥瓦大学和密歇根大学设立教育讲座之后，类似的
济南有什么好玩的地方教育讲座和教育系便如雨后春笋般地在许多大学和学院中出现。1881年威斯星大学、1884年北卡罗来纳大学、1886年印第安纳和康乃尔大学、1887年纽约州立大学、1889年克拉克大学、1891年哈佛大学、斯坦福大学和耶鲁大学、1892年伯克利大学、1893年芝加哥大学和明尼苏达大学、1895年俄亥俄大学等都开设了教育讲座或教育系。但它们名称极不统一，除教育讲座和教育系以外，有的称“教学法系”（Pedag ogical Department或Department of Pedagogy），有的称“教育部”（Division of Education），有的称为“教学法学院”（School of Pedagogy），还有的称为“教育学院”（School of Education）[24]。根据1891－189 2年的统计，当时31所大学设立了独立的教学法讲座或教育系；另外45所大学的教学法讲座开设在哲学系或心理系中；另外9所大学设立了教育学讲师职位。[25]1880－1900年几乎所有的州立大学以及一些私立大学都开设了教育讲座或教育系。[26]
20世纪上半叶是大学教育院系的大发展时期。1900年以后，更多的大学和文理学院建立了教育系，原有的大学教育系纷纷升格为教育学院。例如，芝加哥大学在1901年、艾奥瓦大学和俄亥俄大学在1907
年、密苏里大学在1908年、伯克利大学在1913年、斯坦福大学在1917年、密歇根大学在1921年都将原来的教育系改为教育学院。1920年哈佛大学立了教育学研究生院。到1909年，171所学院和综合大学设有教育讲座和教育系。[27]1915年，有40个州立大学、22个非州立大学、妇女学院、农业学院和技术学院都设有教育院系。在当时美国仅有的600余所学院和大学中，300多所可以授予学位的院校都开设了教育课程。[28]到1929年，约有975所普通学院、初级学院和综合大学承担着师资培训工作。多数的州立大学、赠地学院、妇女学院以及许多私立学院等都有发展完善的教育系和教育学院。同年3/4的州立学院拥有教育学院。[29]
19世纪末到20世纪初，由于师范学校的兴盛，许多大学和学院把小学教师的培养让给师范学，而主要培养中学教师和中小学以及师范学校的校长、督学、学校行政与管理人员等。20世纪以来，在培养中学教师的同时，许多学院和大学重又承担起培养小学教师的任务，并且在整个师范教育中占有着越来越大的份额。
[30]1900年公立与私立的师范学校培养的教师占教师总人数的75％，而综合大学与学院培养的教师数仅占8％。[31]到1930年，尽管综合大学和文理学院在培养小学教师中还未占据优势地位，仅占1/3，但它们在培养中学教师中却已发挥着中流砥柱的作用。1930年，90所师范学校和154所师范学院培养了全美小学教师的2/3。[32]然而，同年拥有的学位的85％的中学教师中仅有12％是由州立或市立师范学院培养的，48％是由私立学院或综合大学培养的，29％是由州立综合大学或赠地学院培养的。[33]
晴天娃娃到1950年，综合大学和普通学院已培养着66.5％的小学教师，83.2％的中学教师，而师范学院仅培养了33.5％的小学教师和16.8%的中学教师。[34]这说明到1950年，综合大学和文理学院已经成为美国师范教育的主要机构，为取消独立的师范教育体制奠定了基础。
二、独立的师范教育体制的严重弊端
师范教育的师范性与学术性的协调统一是培养符合时代要求的合格师资的关键。这一点已为当今世界各国的教育家所认同。所谓师范教育的师范性，是指对师范生进行教育专业的教育和训练，使学生了解基本的教育科学知识，掌握教学规律和教学方法。而师范教育的学术性是指使师范生掌握所教学科内容以及有利于开阔其视野的自然科学、社会科学和人文科学方面的有关知识。[35]在美国师范教育史上美国独立的师范教育体制（师范学校和师范学院）未能处理好师范教育的师范性与学术性的平衡与协调问题，过于强调师范性，而在学术性方面一直较为薄弱，因而最终为历史所淘汰。
美国师范学校创立之初，一直突出强调其严格的专业性特。这与它产生之时的舆论环境密切相关。如前文所述，当时认为“教师是天生的”、根本不需要专门机构培养的传统思想甚嚣尘上。因而，师范学校在产生之时遭到了来自各方面保守势力的反对，甚至差一点被扼杀于襁褓之中。1840年3月，马萨诸塞州教育委员会多数派提出一项议案，要求废除师范学校。理由是，师范学校比不上一直承担师资培养任务的文实学校和中学，不值得为它们花钱；任何有知识的人只要听过一堂课就能掌握教学艺
术。[36]所以师范学校为了自身的生存，必须突出其不同于其它教育机构的专业性特，显示出对教师进行专门教育的优越性，以证明其存在的合理性和必要性。
什么冰箱好美国师范教育的先驱们都重视确立师范学校的专业性特。他们的设想奠定了后来师范学校发展的基本模
式。早在1824年，“美国师范学校之父”詹姆斯·卡特就提出，师范学校的课程应包括三部分：（1）在未来要教的科目方面使师范生打下牢固的基础；（2）向师范生传授教学的科学和艺术；（3）指导师范生进行教学实习。[37]1837年卡尔文·斯托提出了设立师范学校的详细设想。他建议招收小学课程良好的学生，使学校集中进行专业培训。他提出教育专业课程应包括教育史、思维哲学、教育科学和教学艺术等。[38]1840年，贺拉斯·曼阐述了他对教师应具备的条件的看法。他指出，作为教师除了具备良好的品德和优雅的举止之外，还应掌握公立小学的课程和教学艺术，并懂得学校的管理。[39]
直到1910年，美国的师范学校在课程设置上形成了两个传统：一是学术性科目仅限于复习小学所教授的科目，如阅读、写作、算术、地理、历史、语法等。二是过分强调教育专业学科或教学技巧。[40]关于复习小学课程的问题实属情势使然。师范学校建立之初，美国仍为农业社会，小学生多在农村。甚至直到19 12年美国中小学生中仍有一半以上在农村。[41]而许多农村孩子在进入师范学校之前根本没有机会接受小学教育，因而师范学校开设小学课程成为一个普遍做法，这也同时能为进行师范专业
教育奠定些基础。师范学校过分强调师范教育的师范性确也是事实。这表现在把过多的时间用于教育专业课程的讲授和教学实习上。1890年一个典型的两年制师范学校的教育专业课程的设置情况是：以每课时45分钟计，包括65课时的教育史，135课时的教育学，100课时的心理学，160课时的小学课程教学法，50课时的教学观摩和131课时的教学实习。[42]教育专业课程和教学实习起码要占所有课时的三分之二以上。
19世纪末期，师范学校复习小学课程以及过分强调专性特的做法受到了许多教育界人士的批评，从而引起了一场有关师范教育的师范性与学术性问题的激烈论争。论争的一方强调师范教育的师范性，认为师范学校应突出它的专业性特。如罗德艾兰州师范学校校长托马斯·摩根反对师范学校复习小学课程的做法。他认为“这纯粹是浪费资源”。这把师范学校从专业学校水平降低到了中等学校的水平。他建议提高学生入学时的普通科目的要求标准，使师范学校成为“一种严格意义上的专业学校”。这样师范学校才能拥有较高的地位，赢得人们的尊重。[43]密苏里大学教学法系主任格雷斯·比布指出：“最为重要的是，我们应牢记师范学校的生存权完全建立在它的专业性（professional character）基础上……这是师范学校可以提出独立存在或公众支持要求的唯一基础。”[44]
论争的另一方重视师范教育的学术性，批评师范学校学术水平太低。洛德·利文斯顿认为，师范学校讲授教学法和教育学知识的特应该保持，然而，任何不是建立在广博的文化知识之上的专业培训都不会成功。一所好的师范学校应该在普通的学科上给予学生彻底的教育，使学生做到既“专”又“博”。[45]
密歇根大学的佩恩认为师范学校应把传授学术性知识摆在最重要位置。他强调说：“教师首先必须是一个学者。对他的任何专业教育不能以损害学术性为代价。”[46]朱利安·阿伯内西指出，人们越来越注重文化知识在师范教育中的作用。旧式的师范学校存在的理由已受到挑战，“它必须通过适时的转型来证明它的地位的合理性，否则就将失去它的存在”。[47]
鉴于师范学校无法处理好师范教育的师范性与学术性的关系问题，19世纪末20世纪初就有不少教育工作者提出取消独立的师范教育体制，由综合性的大学来培养师资。朱利安·阿伯内西就持有这种观点。她指出，作为一个教师，知识越丰富越能教好课。这就需要多样化的课程来丰富教师的头脑。而实现这一目标的最好地方是大学。[48]马萨诸塞州的某中学校长查尔斯·拉姆齐也坚持这一立场。他说，法学、医学与神学专业教育的历史表明，脱离综合大学孤立存在的专业学校没有生命力，不会长久。他认为“专业学校要想健康成长和发展必须在文理学科的氛围中获得他们的教育”。学术与文化环境对于专业教育是极为重要的。他说，苏格兰、德国以及欧洲国家的经验很好地证明了这一点。这些国家的法学、医学和神学等专业教育都在综合大学进行，并实际上成为综合大学教育不可分割的一部分。最后他提出，应由在综合大学内建立的教育学院承担师范教育的任务。接受师范教育专业培训的学生必须持有文理方面的学士学位或同等学历。[49] 1914－1920年卡内基基金会对密苏里州公立师范学校进行了为期5年的调查之后得出的结论是，独立的师范教育机构应该象医学、法律、工程等专业教育一样成为综合大学的一部分。报告指出：“师范学校应该放弃这一名称，并作为专业性教育学院成为更大的综合大学整体的被认可的一部分”。
那么，当师范学校适应培养中学教师的需要，扩充课程、延长学制更名为师范学院之后是否就处理好了师
范教育的师范性与学术性协调统一的问题了呢？回答是否定的。在许多情况下，师范学校升格为师范学院是为了解决教师缺乏问题根据州议会的一项决议而实现的。这种名称上的改变很容易，然而在课程设置、师资水平、教学设施、教学组织与管理等方面整个的结构改革与调整，却并不是短时间内所能完善的。所以师范学院从20世纪20年代开始就遭到了来自各方面的批评与指摘。当时对师范学院的批评主要集中在三个方面：（1）它们前两年的课程主要集中在复习小学或中学的科目上；（2）它们在师资水平和教学设施方面达不到进行高等师范教育的要求；（3）它们过分强调教育专业教育，教育专业课程和教学实习占时间太多。[51]
诚然，在教学与科研设施上，师范学院当然无法与历史较长、资金雄厚的大学相抗衡。在师资水平上，也难与文理学院和大学相提并论。1931年对45所师范学院的研究表明，这些学校53.6％的教师或者没有学位或者仅有学士学位，仅有 6.6％的教师拥有博士学位。而同期普通学院和综合大学的教师中博士学位持有者是师范学院博士学位持有者的4－8倍。[52]尽管师范学院那种集中复习中小学科目的做法从1920年以后逐渐放弃，并开设了包括社会科学、自然科学和人文科学在内的多种课程，[53]然而它们普通文理课程的设置及其教育水平根本无法与以普通文理教育为宗旨的文理学院和综合大学同日而语。上述因素必然影响师范学院的学术水平。
对师范学院批评较多的是它们过于强调专业性特，开设了过多的教育专业课程。以纽约奥伯尼州立师范学院为例，它每学年要开设教育哲学、教育理论、教育制度、教育管理、教育心理学、教育史和伦理学等十几门教育理论课程。许多教育学课程重叠交叉，脱离实际。[54]这样，师范学院教育专业课程一般占整个课程的40％，多则60％以上。学生们一般要把他们1/4到1/3、甚至更多的时间用于学习教育课程。[55]这势必挤占了学科专业课和普通文化课的学习时间，结果造成了师范生的学科专业教育肤浅、普通文化知识薄弱的严重问题，削弱了师范教育的学术性。
在20世纪30年代经济大危机的情况下，教师短缺的现象不复存在，相反出现了教师供过于求的现象。[56]这促美国师范教育开始由量的满足进入质的提高阶段。教育工作者开始日益重视师范教育的师范性与学术性的协调统一。1930－1933年美国教育局委托哥伦比亚大学师范学院教授埃文登主持进行了为期三年的全国师范教育调查。调查结果认为师范教育对未来教师的学术性知识重视不够，建议对师范教育进行彻底改革。调查报告指出，必须对美国的师范教育体系进行根本性的重建。师范教育应包括广博的普遍教育以及充分的专业教育。报告还指出，对所有教师的教育期限应延长至至少5年；5年中的最初几年应集中用于普遍教育。[57]
1938－1946年，在哥伦比亚大学师范学院教授卡尔·比奇洛的主持下，全国师范教育委员会对美国师范教育进行了历时8年的大规模调查。随后发表的调查报告《师范教育的改进》强调师范教育计划应实现普通教育和专业教育的适当结合和平衡统一，未来教师大学教育的至少2/3的时间应用于普通教育。
[58]
总之，至20世纪30－40年代，教师应与其他专业的学生一样受到普通教育的思想已为教育界普遍接受。玛格丽特·林赛指出：“宽厚的普通教育对于今天的教师来说，是一个必不可少的项目。这一点没有人否定它”。[59]这也说明，实现师范教育的学术性与师范性的辩证统一，以培养“学者型教师”已经成为当时迫切的时代要求。正如两位美国教授所指出的：“我们所需要的既非教师，也非学者，而是学者型教师（scholarly teachers）”。[60]
对师范教育学术性的重视使师范学院陷入生存危机之中。取消独立的师范教育体制，由综合性大学培养师资的呼声再起。路易斯安那州立大学的彼得·卡迈克尔指出：“对学术性而不是方法与技巧的强调将对师范学院产生严重影响。这意味着绝大部分师范学院将不再需要了。几乎未来的所有教师的教育将在普通大学进行”。他建议把师范教育纳入到普通大学中，并与普通大学教育实现一体化。[61]1934年，美国历史协会发表了题为《对于新的教师培训的建议》的声明，呼吁取消独立的师范教育体制：“一方面是学院和综合大学，另一方面是师范学校和师范学院的旧的划分必须取消，这两类思想和训练的机构必须组合成一体”。为了加强师范教育，美国历史协会建议果断削减浅薄、枯燥、重复的教育专业课程；不同分支学科的教师必须成为这些领域内胜任的学者。[62]
到40年代中期独立的师范教育体制受到了教育界的广泛批评。芝加哥大学教育学院院长查尔斯·贾德认为
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