博士生学术成长的内涵、影响要素及其大学文化诉求--刘帆
博士生学术成长的内涵、影响要素及其大学文化诉求
刘帆
（清华大学教育研究院，北京100084）
【摘  要】博士生教育应着力于促进博士生的学术成长，学术成长是一个包括学术能力、学术伦理、学术热情三个维度的丰富概念；学术成长在博士生个体与教育环境互动过程中得以实现。作为环境要素的培养机制、学术氛围、行政支持和作为个体要素的职业志向、学术交流、自我引导是影响学术成长的重要方面，它们吁求一个审慎负责、自治自律、以人为本、爱智乐学、开放共享、自由自立的大学文化。
【关 键 词】学术成长；培养机制；学术氛围；行政支持；职业志向；学术交流；自我引导
在中国从高等教育大国迈向高等教育强国的过程中，教育质量成为一个炙手可热的话题。而博士生教育作为一国高等教育独立和卓越的集中体现，自然格外受到关注。尽管在西方国家随着博士生教育规模的扩大和知识生产的社会弥散，逐渐有更多的博士生走向政府、企业界和非政府机构，也产生了加强博士生可迁移技能培养的呼吁[1]，但学术追求依然是
博士生教育的传统底，博士学位论文应当体现知识创新或严格的学术训练。美国研究生院协会（Council of Graduate Schools, CGS）在2005年的政策咨文中依然指出博士生教育的目的是“把学生培养为学者，即能够发现、整理、应用和传播知识的人刑事拘留时间”。可见，学术成长是博士培养的要义，本文就博士生学术成长的内涵、影响要素及其对大学文化的诉求展开论述。
一、 学术成长的内涵与特性
“Scholar”在西方最早的使用在12世纪之前，最初一般指学生、学习的人，后来指致力于学问的人，或在某一方面很有学问的人。[2]学者有哪些共同特征呢？美国卡内基博士教育项目的研究人员总结为“他们理解已知、探索未知，批判继承人类知识精华，开拓创新、推进前沿，他们懂的越多便越有一种诚实、慷慨、负责地利用知识和技能的义务，他们是思想者、行动者、理智的冒险者和道德的担当者。”[3]
从这个定义可以看出，学者不是单指具备学术能力，而是一个内涵丰富的概念。博士生教育应被视为一个“复杂的育成过程（complex process of formation）”，这个过程“不仅仅包
括才能（大学生个人小结intellectual expertise）的发展，也包括个性（Personality）、性格（character）、思维习惯（habits of heart and mind）的发展，以及特定学科在知识界和社会上所能够和意欲扮演的社会角的发展。i5处理器怎么样”[4]
从教育过程的角度看，博士生的学术成长具有整合性、渐进性和协作性。[5]
首先，根据上面的论述，学术成长是有丰富内涵的，因此教育过程的设计必须使得学生在科研能力、学术沟通技能、学术伦理、学术热情、学者身份认同等方面有整合的发展。
第二，学术成长显然是具有渐进性的。美国的博士生发展通常分为三个阶段：第一阶段是入学初期，实现从本科生到研究生的适应和转变；第二阶段是完成课程、通过资格考试，融入院系和学科，为独立研究做好准备；第三阶段是开展博士论文研究，工作，向职业角过渡。[6]学术成长的渐进性，说明应该在有指导的、反复的、自觉的努力中形成所在领域学术型人才必需的技能、习惯和气质[7]。
第三，博士教育指向知识创新，观点的碰撞和交流对于知识创新非常重要，认知心理学甚至认为，知识的建构从本质上来说就是一个社会性的过程。因此，理想的博士教育过程包
括大量与指导教师、学术同行、同学等的互动协作。在美国大学中，同年级的人（cohort）是一个非常重要的概念，他们一起上课、完成课程作业、准备资格考试，并在科学研究和论文写作过程中互相支持。
二、学术成长影响要素的理论建构
博士生损耗（Attrition）是20世纪60年代以来最为美国学者关注的博士生教育问题，而社会化理论是当前美国学者深入了解博士教育过程以解释损耗何以发生最常用的理论。这种实践关注和理论选择是与美国博士生教育整体的发展阶段有关的。
从1876年约翰·霍普金斯大学的建立开始，美国开始模仿德国模式，改造英式学院，建立自己的研究型大学；1900年全美大学联合会（AAU）成立，象征着高校的管理者们开始自觉地将博士生教育规范化、标准化、制度化。1938年开始，地区认证机构的设立使得博士生教育扩展到更多高校。1958年《国防教育法》通过，联邦政府以科研资助和学生资助等方式介入博士生教育。60年代博士生教育进入了一个急剧膨胀期，对博士生教育质量的研究越来越多。70年代直到20世纪末，由于美国博士生的制度规范业已形成，规模发展相对平稳，且已享有世界声誉，研究者们逐渐开始将精力放在辍学率高、毕业年限长等现实问题
上。随着研究的深入，势必进入到博士生成长过程这个黑匣子里。
相比之下，当今中国博士生教育面临的问题因某种时空压缩性而更为复杂。我国自1981年颁布《学位条例》至今不过30年时间，博士生培养的实践还不够成熟，伴随着中国的深化改革与制度创新，与博士生培养直接相关的资助模式、培养机制、管理体制等正处在活跃的改革期，与之间接相关的科研管理体制、学术晋升机制等也引发激烈讨论；而同时我国博士生教育又经历了十余年的扩招，规模急剧扩大，各种矛盾愈加尖锐；但社会对杰出创新人才的期盼偏又伴随着中国经济的腾飞和国家发展的需要处于一个历史高峰。
因此，不难发现，今日中国教育研究者所面临形势之复杂性、急迫性、可塑性都更高，这无疑给我们的研究提出了挑战。因此，在学习和借鉴国外已有研究成果的基础上，我们也必须带着深刻的中国问题意识，对已有理论做出修正使之更适合中国现实。
本文关注的核心是教育过程中的学术成长的影响要素，但初始情境和投入影响过程，过程又必然带来特定的产出和影响，这些反馈回来又进一步修正情境，从而影响下一轮投入的方向与力度（参见下图）。
从个体角度看，初始情境主要是个人进入博士阶段前的教育经历、知识基础、思维方式、人格气质、求学动机等[8]，投入主要是指为博士生教育投入的数年光阴；从环境角度看，初始情境包括院系、学校乃至地区、国家的基本情况，如国家管理体制、社会发展阶段、院校资源基础、学科知识图景等，投入主要是指师资、经费和物质水平的进一步提升。个体和环境视角的产出共同指人才和科研成果，影响指毕业生职业生涯中的社会贡献和科研成果的社会效益。
资源配置是指个体和机构对投入当有一种设计思维，个体应该更明智地规划博士生涯，积极参与对个人成长有利的各种学术活动；而机构应能使既定数量的投入以优化的结构创设更有效的教育情境。而个体与环境互动实现学术成长的机制正是资源优化配置的理论依据，需要加以深入研究。
而在学术成长过程中，个体的和环境的影响因素可以说是无限多的。本文根据文献和观察，甄选六个方面以供讨论。从环境角度看，“培养机制”、“学术氛围”和“行政支持”二年级语文上册期中试卷体现了从刚性到灵活、从制度常规到实践创新的重要影响要素：
培养机制主要涵盖了招生方式、学生资助、学位要求和研究生行为条例等刚性制度规定。小丑打野
在美国各大学这几方面一般都有公开、明确的规定，它们就像是读博士学位的人入学之前就需要清楚了解，并在入学之时与培养单位签订的一份合同，明确了双方的责任和义务、培养环节安排和特定的学术及行为规范。在美国，培养机制主要由院系控制。尽管不同院系和学科略有差异，但研究生院一般会保证全校博士学位的统一性，而全国博士培养单位之间也通过自觉标准化和实践交往而形成制度趋同。博士生培养机制在美国已基本形成稳定，但并非一成不变，而是仍在审慎的演化之中。如1997年CGS对博士学位论文的性质、作用和形式的探讨，提出了一些可供讨论的改革策略[9]。在当下中国，由于处于改革调整期，政府、学校和院系不同层面的培养机制设计及其执行力度不能作为无需讨论的默认变量，而应作为影响学术成长的重要环境要素纳入考虑。
学术氛围是指对博士生的学术成长起重要作用的来自院系（师生）和学科的影响，它是在“正式合同”之外的学术职业精神（Academic Professionalism）的体现。美国学者对院系博士生培养过程的深入考察可归入此一方面。但就中国情况而言，我们还需讨论影响学术氛围背后的学术体制问题。因为学术人的整体行为模式受到学术体制的全局性影响。好的学术体制至少应满足三个层面的要求：物质无忧、制度公平、精神自由。从物质上来说，能够提供相对充足的就业机会和合理的薪酬以使学术人生活无忧、安心治学；从制度上来
说，构建基于个人实力的公平的学术资源配置准则[10]，不因制度不公而压抑学术人的进取动力；从精神上来说，营造平等、开放、信任、合作、分享、鼓励冒险、宽容失败的氛围[11]，适合学院人偏好独立、自由、以个人好奇心为主导的研究与生活方式[12]。好的学术体制是学术人体在内部共识的基础上与外部力量博弈/合作的结果。在学术体制的基础上，学术活动的密度与质量、导师选择方式、指导模式、师生互动、生生互动等的改进有助于促进学术氛围。学术氛围对博士生具有激励价值和陶冶价值。激励价值是指能吸引更多有天赋的人从事学术职业；陶冶价值是指博士生在日常生活的濡染中体味学术乐趣、习得学术伦理、坚守学术价值。
行政支持是指以学术为中心、以服务导向的支持系统，使学术人（包括教师和学生）更好地开展学术活动，实现学术成长。从服务博士生的角度看，行政支持的主体包括不同层次的行政人员以及介入相关活动的师生；服务的内容涵盖生活帮助、心理咨询、同伴支持、职业技能培训、生涯规划、物理环境改善等在处于核心学术活动外围的方方面面。在许多情况下，行政支持也可以是核心的和全局的，如哈佛大学的博克教学中心致力于提高博士生的教学理论与技能；密歇根州立大学研究生院的PREP项目全面帮助博士生规划和把握自己整个的学术生涯。
然而，即使沉浸在同样的环境中，不同个体的学术成长依然会有差异。可见，一些个体因素也有必要加以探讨。结合西方学者的相关研究以及中国的现实情况，本文提出“职业志向”萌学园5异界对决39、“学术交流”、“自我引导”三个方面以供探讨：
职业志向是指博士生以从事学术或研究职业为目标，追求学术卓越的内在动力。探索未知世界尽管充满智趣，却绝不是一帆风顺、一蹴而就的。因此，对学术探究的热情、耐心和承受失败的意志都成为一个人学术成长实现程度的重要影响因素。基础教育中已有大量关于求学志向与学业成就的相关性研究，职业生涯研究中也有大量关于职业志向与成就的研究[13]，可见志向的确是影响个体成长和成就的重要心理因素。现实生活中，我们也深刻感受到读博动机对学术发展有直接影响。因此，了解学术志向是否形成、何时以及如何形成、如何发展变化、如何影响学术成长，有助于教育机构创造机会激发学生的学术志向、选拔内在学术动机强烈的学生和营造环境维持他们的学术志向。
学术交流是指博士生个人积极主动与指导教师、学术同行乃至其他学科人员互动的过程。它有多种多样的形式，如参加讲座、实验室组会、学术论坛、国际会议、读书会、写作小组、私人交流、报告研究成果、阅读文献、撰写论文等。它对于博士生的学术成长的不同
方面都产生影响。交流是学术生活的常态，通过思想的往复碰撞，形成有价值的学术创新。这里，我们强调的是个体参与学术交流的意向、态度和技能，个体通过积极把握环境所提供或蕴藏的交流机会而获得学术成长。

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