《史记》“整本书阅读与研讨”的思考与实践
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桑《史记》“整本书阅读与研讨”的思考与实跣
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《史记》体系完整，规模宏大，视野开阔，这部百科全书式的历史巨著，是一部文化史，或者说是一部传承的文化。历来对它的研究可谓卷帙浩繁，研究范围除了史学、文学之外，还涉及语言学、地理学、目录学、档案学、民俗学等；本世纪初，学术界还出现了“史记学”的提法。可见，《史记》在学术界享有极其崇高的地位。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“课程结构”中设置了“整本书阅读与研讨”这一学习任务，明确“在指定范围内选择阅读一部学术著作”，并提出了具体的阅读要求,“通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑”。哪些学术著作可以进入或应该进入这一学习任务，是广大语文教师密切关注的问题。
一、整本书阅读要不要选《史记》
《史记》全文共50余万字，这样大部头的文言作品，对高中生来说是不是过于艰深了呢?然而从《史记》特殊的文化价值和以往学生的阅读体验来
教材总体上是文章选集，初小、高小、初中、高中共同学习的都是文章（课文），教学内容基本没有多大变化，实际上就取消了教学内容应有的序。其他方面的“序”就略而不说了。
4.导致非文章类“语言运用”缺失
文章是对成篇书面语而言，招牌、请帖、广告、海报、通知、标语、横幅、对联、手机短信、温馨提示等等就进入不了语文课本。它们可是人们日常生活中运用最多，普通老百姓阅读、写作的主要方面啊。试想，把此非文章类的语言运用样式忽略了，语文课堂教学不“教”不“学”，是不是有“误尽天下苍生是语文”之嫌？
5.导致不偏向“工具性”就偏向“人文性”
工具性与人文性的统一，是课标提出来的。任何一篇文章或课文，都是言语形式与思想内容两方看，高中生完全有必要去啃一下这根硬骨头。
《史记》中的相关篇目在小学到高中各学段的语文教材中并不鲜见，但对高中生而言，有没有必要以整本书阅读的方式来读《史记》?苏教版高中语文教材中有《〈史记〉选读》选修教材，经全国中小学教材审定委员会2005年初审通过，在部分省市使用已经有十余年。这本选修教材收录了《史记》中的篇目（含节选）共19篇，涵盖了本纪、世家、列传、表、书等体例，较为全面地呈现了《史记》的
风貌。从使用情况来看，绝大部分教师和学生都能接受并认可这一本“纯文言”的教材，这也为《史记》的“整本书阅读与研讨”提供了可资借鉴的经验。
“整本书阅读与研讨”这一学习任务，主要规定了“长篇小说”和“学术著作”两种文体。《史记》作为一部备受学术界关注的古代典籍，将它归入“学术著作”当是没有异议的。比其他学术著作更有优势的是，《史记》的文学性更强，具有更强的可读性，其中破釜沉舟、完璧归赵、卧薪尝胆等事件已经成
面的统一体，言语形式代表的就是“工具性”；思想内容代表的就是“人文性”。在实际的课堂教学中，面对一篇篇具体的文章或课文，因为课标与教材对教学内容都没有明文清楚的规定，“教”文章（课文）、“学”文章（课文）的结果，就让一线教师难于正确把握“统一”问题，不偏向“工具性”就偏向“人文性”，成为我国中小学语文教学中长期的现实。
结束本文还想说明一点：本文所举两个课例，第一个系“福建省，十三五，教育科学规划2017年度重点课题”之一的阶段性研究成果，第二个系“2018年度温州大学面向基础教育肖培东，浅浅教学'语文课堂教学艺术研究”课题成果。两者既有代表性，又有导向性，可以说很好体现了我们中小学语文教育的现状，也暗示着前进的方向。
重生之门先生［作者通联：请作者与编辑部联系］
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了人们耳熟能详的成语故事；而鸿门宴、将相和、荆轲刺秦、赵氏孤儿、霸王别姬等则成为戏剧、影视作品的创作源泉，几乎家喻户晓。正如鲁迅先生在《汉文学史纲要》中评价它为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”，这是一部兼具史学和文学价值的著作，无疑是高中生整本书阅读的绝佳对象。
临沂市中考成绩查询入口阅读《史记》，可以丰富学生的历史知识，这一点毋庸置疑。它是我国第一部通史，上下数千年，是了解西汉之前中国历史最重要的一部史书，后世的《汉书》《资治通鉴》中很多史料都来源于《史记》。然而其意义远不止于此。《史记》开创的纪传体体例，将人物作为事件的核心，其叙事的感染力在众多史学作品中独树一帜，对后代的叙事散文和小说产生了深远的影响。司马迁笔下的历史人物及历史故事，也成了后世诗人吟咏的对象，最为著名的当属项羽，他自刎于乌江，引发了唐宋诗人们不同的评价，如杜牧的“江东子弟多才俊，卷土重来未可知”、王安石的“乌江不是无船渡，耻向东吴再起兵”、李清照的“至今思项羽，不肯过江东”，这些咏史诗作也为中华文学的星空增添了点点星华。
司马迁在《史记》中寄寓的情感，经千百年的传递，有很多已经成了民族的精神，融入了中华民族的血脉之中，如陈涉“王侯将相宁有种乎”喊出了几千年来百姓心中的真实愿望，体现了人民不屈服命运的反抗精神；在“肉袒负荆”向蔺相如请罪的廉颇身上，我们看到了勇于认错、敢于担当的高尚品质；那些“谈言微中，亦可以解纷”的“滑稽”之士，他们的言谈体现了平凡小人物对治国起•到的大作用。凡
此种种，书中比比皆是。读书的终极目标是为了形成正确的世界观、人生观和价值观，《史记》蕴含了宝贵的精神财富，值得高中学生去不断挖掘、吸收。
此外，司马迁在写作此书时，秉持了史家的“实录”精神。在写项羽的英豪之气时，不忘写他的残暴和“志短”；写刘邦善于用人最终夺取政权：又不避讳他无赖的一面；写信陵君魏无忌“窃符救赵”的义薄云天之举，也写了他“意矜骄而有自功之”的骄纵失态。司马迁这种“不虚美、不隐恶啲精神，在阅读的过程中能不断地被感受到，放在现在也并没有过时，无论是为人处世还是做学问，都需要有“求真”的品质和敢于“揭丑”的勇气，这对营造风清气正的社会环境有着不可低估的价值。
二、厘清《史记》阅读中的几组关系
王栋生老师认为，“整本书阅读”不能靠“热”，而要靠理性的“韧”。它不同于碎片化阅读，也不同于消遣性的快餐式阅读，.它带有明确的学习目标与具体的学习内容。这就需要我们在阅读《史记》前做好充分的心理建设，以免浅尝辄止的浅阅读、知难而退的废阅读或者“以白代文”的伪阅读。既然是整本书阅读，我们一定要读全本、原本，不能读删减本或白话本，否则就不是在读司马迁的原著了；我们一定要细读（至少大部分应如此），不能像看流行小说一样了解梗概，或是挑有兴趣的篇章来读；我们更要带着思想去读，去感受司马迁炽烈的情感。
第一，读原著而不是读选本。有人认为，原著文字量大，其中有些内容尤其是“表”“书”类体例的文学性
并不大，可以不选。如“书”，指的是个别事件的始末文献，类似于后世专门的科学史，叙述天文、历法、经济、艺术等方面的发展状况。但笔者认为，“表”和“书”中含有丰富的信息，对了解某些事件、历史人物甚至是作者的态度具有重要的参考意义。比如《封禅书》，史料翔实，除了记载了数千年来帝王封禅的仪式外，其后半篇更可以看作是汉武帝的“本纪”，其价值不言而喻。还有人认为可以采用节选本，从阅读时间来说或许比较经济，但节选本有其先天的缺陷，表面上看节选文本也相对完整，但如果要凭此去把握作者的意图，还是会遇到很大障碍的。苏教版选修本中的《刺客列传》只选择了荆轲一人，而没有写曹沫、专诸、豫让、聂政等其他四个刺客，读者在了解荆轲刺秦王的事件后，对司马迁为何要为刺客作传（为何不直接定名为《荆轲列传》）、在五名刺客中因何更看重荆轲等问题会缺乏必要的认识支撑，也就很难把握作者的真实想法。
第二，读文言版而不是读白话版。阅读《史记》这样的文言文，对高中生来说还是有相当难度的。尤其是书中存有大量古代用字，古代人名、地名、官名、器物名等，语言特点上和其他朝代的文言作品也有不同，但是绝不能因此而用阅读白话本的方式来替代阅读原著。白话本翻译得再好，也不能视为司马迁的创作，而只能算是现代人的“再创作”。读这样的文字，文言文所特有的韵味、作者个性化的
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语言特点就会荡然无存。笔者甚至不主张边看注释边读原文，因为那样做会破坏阅读的连贯性，使得
文本语段支离破碎；同时也会影响学生良好文言文阅读习惯的养成，形成对注释和译文的依赖性，不利于真正把握作品的语言特点和写作逻辑。文言文阅读能力的提升离不开积累，文言词语见得多了，便可以从语境中进行合理的意义推断，进而不断丰富自身的词语库；同时也离不开语感，学语言的最好方法是用所学的那种语言来思维，如果我们能形成这样的思维方式，那么阅读文言文就会收到事半功倍的效果。
第三，进行深度阅读而不是浏览。《史记》的故事性很强，人物传记有112篇，涉及人物有数千人。如果我们只是釆用浏览的方法来读，充其量只会“水过地皮湿”，看完之后留下一个模糊的轮廓，还奢谈什么鉴赏和评价呢?所以，阅读《史记》一定要深入作品去读，去体会文字中巨大的感染力，如明代茅坤所言:“读屈原、贾谊传即欲流涕，读庄周、鲁仲连传即欲遗世。”此外,《史记》在创作中采用了一种重要的手法—
—互现法,《史记》作为一个有机的整体，并不只是每篇独立成章，“本纪”“世家”“列传”之间存在着内在的联系。有的历史人物的生平事迹较多、性格复杂，面面俱到地写必然会影响人物性格的塑造，也会带来叙述上的重复；而略去某些方面，则又不符合历史的真实。为了解决这一矛盾，《史记》根据实际需要将一人的事迹散见于各篇，以各篇“互现”的方式塑造一个完整的人物形象。如《项羽本纪》集中笔墨突出项羽英勇善战的一面，而他在政治、军事上所犯的一系列错误及其性格的弱点散见于《高祖本纪》《陈丞相世家》《淮阴侯列传》等篇中。读者要想了解某个历史人物的生平，把握他的性格
特点和变化，必须要通过阅读其他传记，而且要养成寻微探幽的习惯，方能在字里行间到想要的信息，才能将人物形象由碎片“拼凑”成立体。
三、处理好课堂教学和学生自主阅读的关系
课程标准中指出，阅读整本书应以学生利用课内课外时间为主，不以教师讲解代替学生的学习行为；但这并不排斥教师教学行为存在的必要性。整本书阅读是由教师指导学生运用个性化的阅读方法、围绕整本经典作品展开的，“与作者、文本、教
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师、同伴对话的过程”。像《史记》这样有一定深度的文言文，在整本书阅读的起始阶段尤其需要教师的引领，发挥教师的主导作用。待学生入门之后，才能给学生更多的阅读自由。而在学生的阅读过程中，教师应充分利用自己的阅读经验，做好学生的阅读同伴，及时为学生答疑解惑。
首先，我们要采用随“文”教“言”的方法。字词教学是文言文教学的根基，有了“言”的支撑，“文”（文章内容、情感和写作手法等）的探讨才会深入而生动。我们看钱梦龙老师的《愚公移山》、黄厚江老师的《阿房宫赋》等名师课例，里面都没有跳过“言”直接来讲“文”，也足见他们对“言”的重视。然而我们有很多教师在进行文言文教学时，经常是“油水分离”，前两堂课专门抓文言虚实词、文言句式，将文
本“肢解”得支离破碎；最后一堂课象征性地总结一下作者思想感情、写作特点，也就是他们所认为的“文”。试想，面对《史记》这样的超长篇幅，传统的“拆字”式讲解也只能望“文”兴叹。只有把“言”放在“文”的讲解中，文言的词语才会活起来，学生的记忆才更深刻a比如《魏公子列传》中的第一段文字：
魏公子无忌者，魏昭王少子而魏安釐王异母弟也。昭王薨，安釐王即位，封公子为信陵君。是时范睢亡魏相秦，以怨魏齐故，秦兵围大梁，破魏华阳下军，走芒卯。魏王及公子患之。公子为人仁而下士，士无贤不肖皆谦而礼交之，不敢以其富贵骄士。士以此方数千里争往归之，致食客三千人。当是时，诸侯以公子贤，多客，不敢加兵谋魏十余年。
这个语段里面重要的文言词语很多，所谓重要，我的理解是那些直接影响学生理解文意的词语，比如“薨”“亡”“相”“无”"不肖""骄”“致”等，如果逐字逐句地讲解，则很难提起学生的阅读兴趣。我们不妨可以设计几个问题：魏公子的身份是什么?他具有怎样的品格?这样的身份和品格会给他带来什么影响?在思考这些问题也就是理解“文”的过程中，学生自然而然地会去揣摩上述文言实词的含义，还会对篇中所述事件的发展有更多的心理期待，也可以激发其进一步深入阅读的兴趣。
其次，主问题引领可以让课堂教学节奏更紧凑0我们常说，短文要长教，长文要短教；文言文教学也应如此。因为文字量大，随“文”教“言”
也无法
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做到面面俱到，教师要大胆地取舍，通过“主问题” 的设置，以期纲举目张的效果。“主问题”教学可以 删繁就简，让教学重点更凸显，有利于教师在有限
的课时内组织教学内容，完成教学目标；也有利于
学生快速进入文本，抓住阅读要领，避免了“摸着石 头过河”的低效学习。在这方面，余映潮、黄厚江等
老师的许多课例值得我们借鉴。
《项羽本纪》全文近9000字，笔者设计了如下 几个主问题：1.项羽和刘邦有哪些不同特点?2.造
成项羽悲剧命运的原因有哪些?3.后人对项羽“乌 江拒渡”评价不一，对此你怎么看？4.文中的那些
“小人物”有什么作用？第一个问题可以通过主要 事件中刘项两人的表现来获知，在这个过程中，引 导学生用“互现法”去阅读他人的传记。第二个问
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题可以让学生从人性、时世等角度，借助司马迁和
后人对项羽的臧否展开思考，从而更好地感知项
羽性格中的弱点及其变化，在头脑中丰富项羽的 人物形象。第三个问题能锻炼学生的思辨能力，不
唯上不唯书，勇于表达自己的观点，“大胆假设，小 心求证”。第四个问题关涉写作手法，这种“闲笔不 闲”的手法是《史记》文学性的一种体现，也对后世
的小说产生了深远的影响。解决了上述四个主问 题，也就完成了教学目标。这些任务是可以在较少 的课时内通过教师的引导、学生的自主阅读而逐
步达成的。
整本书阅读需要课程化，但又要避免过度结构
化，要保持教学的弹性，为学生的个性化、差异化阅 读和学习留有充足空间，其主渠道应是学生的自主
阅读，尤其是课外的自读。而学生的课外自读应该 以师生课上共读作为支撑，即确定若干篇师生课上
共读篇目，在课上通过阅读指导让学生产生兴趣，
掌握一定的阅读技巧，从而打下整本书阅读的“底 子”。可以参照苏教版选修本来精选篇目，数量不在
多，但选文尽量考虑要有较强的故事性，编排时做
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到由易到难、循序渐进。进入学生的自读阶段后，为
了避免学生在自读时过于随心所欲，提高阅读的效 率，教师的指导是必不可少的环节。如何进行自读 指导?很多教师会采用类似导学案的形式，通过习
题的布置来督促学生学习。这种方法在推进学生阅 读时起到了一定的积极作用，应该是可以参考的。 而考虑到《史记》的篇幅和深度，在设计习题时尽可 能避开那些琐碎的语言知识点，需要提供更多的宏
观问题，让学生自主选择，弹性阅读。有学者提出了
“变式阅读”，通过改变表述体裁、重组文章内容、改
变学生角的阅读方式，让学生激发阅读积极性, 挖掘思维潜力，丰富生命体验。基于《史记》纪传体 的体例，笔者在指导学生自读时，舍弃了从头至尾 的常规阅读顺序，确定一个核心主题——“作为文
学作品的《史记》”，通过分主题的设计让学生对全
书内容进行重组，开展研究性阅读，采用跳篇的方 式，进行组合阅读、对比阅读。学生的阅读过程都在
“主题框架”下进行：
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将《史记》的整本书阅读过程化整为零，以每个阅读主题为单元，更有利于把握阅读进度，保持教学弹性。在阅读过程中，指导学生进行文言字词与常识的积累，撰写读书笔记，形成研究性小论文；还可以指导学生借助这个经典的思想文化资源进行“转化性写作”。
四、改进阅读评价手段
既然是学习任务，就离不开评价反馈，这是检测阅读成果和教学目标达成度的需要。而对“整本书阅读与研讨”这个新生事物，如何进行评价，则不能完全照搬以往篇章阅读的评价方式，需要引入更多的手段，进行更为全面的评价。
用一把尺子来衡量学生的阅读水平很多时候会有失公允，我们需要有更多不同维度的标准来测量，阅读评价允许采用“多种标准”。可以有“定篇”的测评，如完成了“平民皇帝刘邦”这个主题的阅读后，可以采用传统的标准化试题来检测学生对传记内容的熟悉程度、重点文言词语的掌握情况、人物性格特点的把握深度等。也可以釆用“定量”的评价，要求学生在一个月内完成5000字以上的读书笔记，研究一
个人物，撰写一篇小论文，开展一次读书交流活动等。类似的评价维度还可以是：文字表达与口语表达，识记能力和创造能力，读写融合水平等。总之，不用过于量化的标准来束缚学生的阅读自由，让学生在开放的自由阅读中收获知识，收获成长。
在整本书阅读的评价中，教师不应是学生阅读评价的唯一主体，尤其像对《史记》这种阅读难度大、阅读时间跨度长、评价标准模糊的著作。教师的主要角是活动的组织者，学生是活动的参与者，双方都可以是评价者。笔者曾以“韩信悲剧命运成因”为主题开展读书交流活动，要求全体学生参与，在读原著的基础上，查阅图书或网络资料；自由组成合作小组，观点接近的若干位同学共享阅读心得，共同制作PPT等课件；分小组进行比赛，决出进入决赛的四组选手；以班级为单位开展交流，观众现场提问、选手进行答辩；教师汇总资料，建立网络化、电子化的阅读档案。此外，还可以组织《史记》故事会、历史剧创作与表演、《史记》小论文创作等活动，邀请其他学科的教师以及学生家长共同参与评价。
阅读能力的提升不是线性上升的过程，而应该是螺旋式上升的过程。在做好学生评价的基础上，教师要及时总结每一阶段的经验，进行集体和个别的反馈，让每一位学生都知晓自己在整本书阅读过程中的得与失，为未来的阅读定好位置、明确方向。他人是自己的一面镜子，只要有了教师的合理指导，学生大都能够从其他同学的成功做法中获得自己所需要的东西，阅读也会在这样的模仿和借鉴中不断迈上更高的境界。
“整本书阅读与研讨”的意义和价值已经明确，我们要做的就是选择合适的读本，进行科学的阅读指导。不论是从作品本身的文学价值还是它的教学价值看,《史记》都应是高中语文“整本书阅读与研讨”的首选读本。
［作者通联：江苏常熟中学］
基于生命成长的主成牲教学
■李敬敬贺克春
一、生成性教学思根“生成”之意义
以生态学的观点审视教学，教学是一项十分复杂的生命活动，其中包括学生、教师、内容环境等因素。以生态学的观点审视教学，在学习生态环境中的每个生命都有其自然的成长之道，各因素之间相互作用、彼此影响，因此教学实践常常伴随着强烈的即时性、不确定性和复杂性。生态教学强调遵循教育规律和学生身心发展规律，注重受教育者的主体性和个性生长。而传统的统一化、规范化、标准化的教学或忽视或回避教学中发生的偶然与突变，在教学目标的设置和教学实践的操作上也往往强调按照预设的路径推进。这种方式一方面确实保障了教学的确定性和有序性，但在另一方面其弊端也逐渐显现。囿于预设好的路径，教学实践过于拘泥于外在的和先在的指令，教学过程将沦为固定的程序
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