教育心理学讲义
第一章 教育心理学概述
第一节 教育学心理学的研究对象和研究任务
第一节 教育学心理学的研究对象和研究任务
一、 教育心理学的研究对象
教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
二、 教育心理学的研究任务
是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。
教育心理学具有双重任务：
首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从
而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。
其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
第二节 教育心理学的历史发展
一、 教育心理学的起源
提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克。
俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
二、教育心理学的发展阶段
（20 世纪 20 年代到50 年代）
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在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。
在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。
在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。
三、成熟与完善阶段
（60 年代到现在）
20 世纪 60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗 杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。
80 年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。
前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。
我国的教育心理学在 60 年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70 年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。
主要成就：
1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。
学习动漫设计2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品
3.对实践的作用越来越明显。
这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。
研究趋势：
1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。
2 实验采用心理模拟法。
寻衅滋事 3.理论研究与实践研究相结合。
4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。
5.微观研究与宏观研究相结合。
6.分析性研究与综合研究相结合。
7.定量研究与定性研究相结合。
第二章 心理发展与教育
第一节 心理发展的一般规律与教育
一、认知发展的一般规律与教育
认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。
认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。
大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。
到山东旅游 思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初， 才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直 观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅 的。大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。抽象
思维能力通过具体-抽象-具体……螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。
综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。
二、人格发展的一般规律与教育
人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。
人格具体包括：性格、气质、自我调控系统。
气质：（这里的气质和平常所说的不一样）他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。
自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制。
自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价。
自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑。
自我控制，就是意志力。
第二节 认知发展理论与教育
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一、皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰是哪个国家的（瑞士）。他的学派叫日内瓦学派。他认为一个人从出生到成熟这个过程中，你的认知结构不是一直不断变化的，在环境作用的过程中会不断的重组。并不是说一出生就是固定不变的。
1.感知运动阶段（0－2 岁）
通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，儿童的认知能力从对事物的被动反应发展到主动的探究，认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性。
客体永久性，是指当某一客体儿童事业中消失的时候，儿童知道该客体并非不存在了，本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
2.前运算阶段（2-7岁）
儿童在感知运动阶段他获得这个感知运动的行为模式开始内化为表象或者形象。他不再
单纯的依靠动作来探索世界。有运用成份，但他也开始能够理解一些简单的符号、图象。这时期主要以事物为主。
儿童在这一阶段已经具有了符号功能，表象日益丰富，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童，一切以自我为中心；
儿童尚未获得物体守恒（conservation）的概念，比如，分别把 10 个珠子按不同的方式排成两排，如下图：
物体守恒的概念：是指物体形态如何变化，其物质量是恒定变的。
前运算阶段的儿童会认为图 a 中两排珠子数量相等，而认为图 b 中的两排珠子的数量不等，一部分认为下面一排多，另一部分认为上面一排多。认为下面一排多的 儿童只注意到下面一排比上面一排长，认为上面一排多的儿童只注意到上面一排比下面一排密，当他们用自己以往的经验，如"长得多"或"密得多"去比较时，就 会得出以上结论。这表明，这一阶段儿童在作出判断时只能运用一个标准或维度，尚不能同时运用两个维度。
3.具体运算阶段（7－11 岁）
这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和集运算。
李达康结局 具体运算阶段也就是说，以逻辑思维为主，然后，获得了守恒概念。自我中心程度下降。
4.形式运算阶段（11-16 岁）
这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
对教育的影响：
皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以
学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知 需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。
二、维果斯基的文化历史发展理论
1.文化历史发展理论
维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提出了文化历史发展理论，来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
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