教师融合教育素养测评工具评估与研究进展
摘要：提升教师融合教育素养是融合教育质量达成的首要任务。文章围绕融合教育教师三大个体内在因素（接纳态度、
教学效能、知识与能力），评估与分析了国外和我国台湾地区较为流行的七种测评量表及其研究现状。结果显示:1.SACIE-R 与TIEP是当前使用率较高的教师接纳态度与教学效能感量表，合作沟通效能对教师的接纳态度具有显著的正向预测力；2.在融合教师知识与能力方面，ITCQ可有效评估在职教师，IES则适用于职前师范生；3.教师的融合教学经验、对政策法规的了解程度，与学校氛围的和谐、学校领导的支持以及课程的针对性等因素均对教师的融合态度与效能产生影响。
关键词：融合教育教师；融合教育素养；接纳态度；教学效能；知识与能力中图分类号：G760文献标识码：A 文章编号：2095-0438（2019）07-0103-06
（新疆师范大学新疆儿童教育实践研究中心
新疆乌鲁木齐830017）
王阳
20世纪60年代以来，为了改变隔离式的特殊教育现状,“回归主流”“一体化”等思潮相继在欧美等发达国家出现。1994年，联合国教科文组织在西班牙发布《萨拉曼卡宣言》，正式提出“让具有特殊需要的儿童进入普通学校接受教育”的倡导后，“融合教育”自此成为世界各国教育发展的必然趋势。近年来，伴随《特殊教育提升计划》（第一期、第二期）以及《残疾人教育条例》（修订版）的相继出台，融合教育开始影响我国基础教育的改革进程。然而，我国融合教育的发展仍处于起步阶段，还未完全普及，“随班就坐”“回流”等负面现象时有发生[1]。分析原因，普校教师对特殊儿童的认识与理解程度、以及对融合教育教学技能的掌握程度是影响我国随班就读教学质量的关键因素。融合教育质量的达成首要任务在于提升普校教师与融合教育工作相关的专业素质（即教
师融合教育素养）[2-3]
。融合教育教师是指在有特殊需要儿童的普通班级中从事
学科教学与班级管理工作的教师。“从宏观层面来看，教师素养水平决定着整个国家教育的发展质量和层次。从微观层面来看，融合教育教师肩负着教育普通学生和残疾学生的双重任
务。”[4]
教师融合教育素养是教师多种个体内在因素（融合教育价值观、知识与能力）的综合体现[5]，对这些
心理品质的准确测量是了解我国融合教师素养现状、制定提升培养方案的依据。杨希洁等人（2017）基于全面质量管理理论建构的融合教育质量构成要素中，指出接纳态度、教学效能和教学策略是教师发展的二级指标[3]。王雁等人（2017）通过文献计量可视献发现，影响融合教育教师发展的个体内在因素主要包括态度、效能感、感知和能动性等[4]。然而，与“量”的激增相矛盾的是，我国该领域研究“质”的提升尚有空间。以融合态度为例，国际学界普遍认为针对特殊需要儿童的态度是一个多维结构，包括认
∗∗∗第39卷第7期绥化学院学报2019年7月Vol.39
No.7
Journal of Suihua University
Jul .2019
收稿日期：2019-01-08
作者简介：王阳（1982-），女，甘肃兰州人，新疆师范大学初等教育学院讲师，研究方向：发展与教育心理、教师教育。基金项目：2017年国家教育部人文社科青年基金项目“新疆融合教育的实施现状和发展对策研究”（17XJJC880001）；新疆师范大学“十三五”重点学科招标课题“新疆幼儿园教师融合教
育素养现状及提升研究”（17XJKD0307）阶段性成果。
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知、情感和行为三大因素[6]，而国内研究则多采用自编问卷，“缺乏对态度理论建构指导作用的认识”[7]，问卷维度设计自由、标准不统一，导致无法对相关研究进行比较分析。
因此，本研究试图通过梳理过去20年来发表在国外和我国台湾地区学术期刊的相关文献，评估目前在中小学阶段广泛采用的多种融合教育教师个体内在因素测评工具。以期为我国学者提供有效资源，帮助其筛选高质量测评工具，精准测查我国教师融合教育素养现状，进而为相关师资培训机构提供有效数据，强化或提升职前师范生和在职教师的融合教育实效。
一、方法
（一）量表筛选。本研究以“teacher（教师）”并且“attitude （态度）”或“Efficacy（效能）”或“knowledge（知识）”，并且“inclusive education（融合教育）”，并且“measure（测评）”为主题。依次在“Web of Science”“airitilibrary台湾学术文献数据库”中进行检索，检索年限为2000-2018年。并根据标准筛选文献：第一，该论文使用了新的或修订版相关量表；第二，该论文的研究对象为学前或中小学教师；第三，该论文中的测评工具有一定的心理测量指标（如信效度等）。最终，检索到265篇（英文186篇、中文79篇）。
（二）评估标准。本研究参考Fitzpatrick等人（1998）[8]提出的量表评定标准，计划从信度与效度、可解释性与可行性、可接受性以及适宜性四个方面对量表质量进行评估。该评估标准，在国际上已被广泛采纳（Ewing，2017）[9]，本研究最终有7篇文献（即7项量表）被保留，具体评估结果与指标见表1。
表1融合教师素养测评工具介绍
序号1 2 3 4 5 6 7
问卷
多维度融合教
育态度量表
（MATTES）
融合教育情
感、态度和关
注点量表
（SACIE-R）
教师融合教育
态度量表
（TATS）
融合实践教师
效能感量表
（TEIP）
融合教师胜任
力问卷
（ITCQ）
融合教育全量
表
（IES）
融合教育专业
知识量表
（PK）
作者
Mahat M
（2008）
Forlin C
（2011）
Saloviita T
（2015）
Sharma U
Forlin C
（2012）
邓猛
（2017）
黄秋霞（2016）
吴樎椒（2008）
施测
国家
澳大
利亚
加拿大
印度
英国
香港
芬兰
加拿大
印度
英国
香港
中国
大陆
中国
台湾
中国
台湾
原始
样本
115人
在职教师
542人
4个样本
职前教师
642人
5个样本
职前、职后
607人
职前教师
505人
2个样本
在职教师
191人
职前教师
272人
在职教师
信度
Cronbach’sα
α：0.77—0.91
α总:0.83
α分:0.70—0.86
α:0.81—0.90
α总:0.89
α分:0.85—0.93
α总:0.95
α分:0.82—0.93
α总:0.74
α分：0.87—0.92
α分：0.86—0.89
效度
因子载荷
0.64—0.90
0.34—0.74
校标效度：
0.526（p<0.01）
0.52—0.90
0.68—0.91
0.64—0.95
总解释变异
量：93.4%
李克特
计分
6点
4点
5点
6点
5点
5点
5点
题项
数
18
15
10
哈尔滨王阳个人资料及简介18
18
49
17
结构
3维度：认知、情
感、行为
3维度：情感、态
度和关注点
4维度：预期成
效、儿童权利、教
师的工作量、融
合的价值
3维度：融合教育
策略效能、合作
沟通效能、行为
管理效能
4维度：教育与指
导、沟通与合作、
态度与信念、反
思与发展
3个分量表：融合
教育概念、社会
正义期许、各障
碍类型知觉
3维度：融合教育
理念、教学实务、
团队合作
二、测评工具介绍
（一）接纳态度量表。态度作为社会心理学的核心概念，具有悠久的研究历史。普通教师对特殊儿童的接纳态度是影响融合教育实施效果的首要原因。在过去的几十年里，教师融合教育态度一直是国际热点（Boer，2011），相关研究多达数百篇[10]。当前，国外融合教师接纳态度量表主要有以下三种：
第一，多维度融合教育态度量表（The Multidimensional Attitudes towards Inclusive Education Scale，MATTES）。Mahat（2008）在借鉴行为计划理论的基础上，通过测评教师在行为、社会和课程三方面融合现状，发现接纳态度是由认
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知、情感和行为构成的三维度结构[11]。其中，认知（cognition）是指教师对特殊儿童的了解程度，如
“我认为融合提升了所有学生的社会行为。”；情感（affect）是指教师对特殊儿童的情绪反应，如“当残疾学生跟不上我的课时，我很沮丧。”；行为（behaviour）是指教师对特殊儿童的真实行为或行为意图，如“为确保情绪与行为障碍的学生能更好的在普通班就读，我愿意调整自己的沟通方式”。量表共18题，每个维度各6题，李克特六点计分。量表各维度Cronbach’sα系数在0.77—0.91之间，因子载荷在0.64—0.90之间。
第二，融合教育情感、态度和关注点量表（Sentiments，Attitudes and Concerns about Inclusive Education Revised Scale，SACIE-R）。Forlin等人（2011）对四个国家和地区（加拿大、印度、英国以及香港）的542名职前教师调查发现，融合态度包括情感（sentiments）、态度（attitudes）和关注点（concerns）三个维度，共15题，李克特四点计分。量表各维度Cronbach’sα系数在0.70—0.86之间，总量表的Cronbach’sα系数为0.83，因子载荷在0.34—0.74之间[12]。
第三，教师融合教育态度（the Teachers'Attitude towards Inclusion Scale，TATS）。Saloviita（2015）在评估以往8种态度测评工具的基础上，以融合教育的标志性文件（即《萨拉曼卡声明》）为操作性定义编制而成[13]。该量表包括预期成效（Expected outcomes）、儿童权利（Rights of the child）、教师的工作量（Workload of the teacher）、融合的价值（Inclusion as a value），共10题，李克特5点计分。通过对职前、职后教师5个样本的测查，该研究发现总量表和各维度的Cronbach’sα系数在0.81—0.90之间。此外，TAIS与SACIE-R的相关为0.526（p<0.01），表明TAIS具有较好的校
标关联效度。
（二）融合教学效能感量表。自我效能是人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断。在实际教学过程中，这种主观判断是通过影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率，以此使学生的学习能力得以提升。研究发现，具有较高教学效能感的教师在实施融合教育实践时，会相信自己可以对普通班中的特殊儿童开展有效的教学活动。
融合实践教师效能感量表（Teacher Efficacy for Inclusive Practices scale，TEIP）由Sharma等人（2012）编制[14]。该量表包括18题，共3个维度，每个维度各6题，李克特六点计分。其中，融合教育策略效能（efficacy to use inclusive instructions）是指教师对自己是否能够提升所有学生学习能力的主观判断，如“我能准确地评断出学生对我所教内容的掌握程度”；合作沟通效能（efficacy in collaboration）是指与家长和其他专业人士合作时，教师对自己工作效率的判断，如“我相信我有能力让残疾儿童的父母参与到学校活动中来”；行为管理效能（efficacy in managing
behavior）是指教师自己能否掌控课堂纪律的判断，如“我能让一个捣乱或吵闹的学生安静下来”。量表各维度Cronbach’sα系数在0.85—0.93之间，总量表的Cronbach’sα系数为0.89。验证性因素分析表明，因子载荷在0.52—0.90之间。TEIP中文版由Malinen等人（2012）修订[15]，删除两道结构效度不理想的题项后（即“我可以协助家长让孩子在学校表现良好”与“我有信心设计出能够满足不同残疾类型
学生的课程内容”），维度划分不变。全项目的因子载荷在0.43—0.84之间，χ2（101，N=437）=271.994，CFI=0.91，TLI=0.91，RMSEA=0.006，模型匹配良好。
（三）融合教育知识与能力量表。除接纳态度与融合实践效能感以外，知识与能力的测查也是融合教师教育素养诸因素中不容忽视的部分。当前我国普校教师的融合教育专业知识、能力普遍不足，相关研究多数仅止于现象层面、力求全面，而忽视“关键性”知、能的挖掘、深度不够[7]。
融合教师胜任力问卷（Inclusive Teachers Competency Questionnaire，ITCQ)[16]是邓猛等人（2015）借助人力资源管理领域的“胜任特征”概念，通过考察505名已参与到融合教育实践的普校教师编制而成。该问卷包括18道题，4个维度。其中，教育与指导（Teaching and instruction）是指在融合教育情境下，教师为满足不同学生的多样化需求，有效调整教育策略和管理手段的能力，共6题；沟通与合作（communication and cooperation）教师与不同的利益相关者进行有效的协调与合作的能力，共5题；态度与信念（attitudes and beliefs）关注教师的基本态度，是否支持残疾人权利和融合教育，共3题；反思与发展（reflection and development）涉及教师的自我反省和和对融合教育培训的看法，共4题。量表各维度Cronbach’sα系数在0.82—0.93之间，总量表的Cronbach’sα系数为0.95。验证性因素分析表明，因子载荷在0.68—0.91之间，χ2/df=2.77，IFI=0.94，CFI=0.94，NFI=0.92，TLI=0.94，RMSEA=0.076。
融合教育全量表（Inclusion Education Scale，INS）是台湾学者黄秋霞根据McHatton与Torres-Harding等人相关理论基础上编制而成[17]。该量表共49题，含3个分量表。其中，融合教育概念（Concepts of Inclusive Education Scale），共28题；社会正义期许（Expectation of Social Justice Scale），共11题；各障碍类型觉知（Perception of Disability Group Scale），共10题。量表各维度Cronbach’sα系数在0.87—0.92之间，总量表的Cronbach’sα系数为0.74，因子载荷在0.64—0.95之间。
融合教育专业知识量表（Professional knowledge of inclusive education scale），由台湾学者吴樎椒等人于2008年编制[18]。量表共17题，3个维度，李克特五点计分。其中，融合教育理念（Beliefs of inclusive education）包含教育基础、相
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关法规、特殊教育等，如“您对于国内推行学前融合教育的现状了解程度”，共6题。教学实务（Teaching Strategies）包含课程与教学、环境规划与班级管理等，如“您对于特殊需求幼儿的学习情境规则与设计”，共5题。团队合作（Team Cooperation）包括教师与家长、专业团队间的合作与沟通，如“您对于实施融合教育时，亲师间的合作与联系”，共6题。量表各维度Cronbach’sα系数0.86—0.89之间。因素分析，三个维度的层面解释变异量依次为74.82%、10.96%以及8.43%，总变异量为93.94%。
三、测评工具评估
（一）信度与效度。信度是测量结果的可靠性、一致性和稳定性，通常用内部一致性系数（Cronbach’sα），本研究筛选出的量表的内部一致性数均在0.7以上，信度良好，说明各量表题目间的一致性较高。效度是测量工具的准确性程度通常用结构效度（即因子载荷）、内容效度或校标效度来表示。除SACIE-R、TATS与PK外，其余四种量表全部项目的因子载荷均在0.5以上，结构效度良好。TATS提供了详尽的问卷编制过程，与SACIE-R的关联效度差异显著。
（二）可解释性与可行性。可解释性是指根据调查的目的，评估指量表的具体得分是否具有价值与意义。可行性是指量表是否便于统计数据、实施过程被重复执行。7项量表均为自陈式测验，采用李克特计分法（4—6点之间），问卷施测和数据处理较为简便易行。反向计分题修正后，累加得分越高，表明越同意（或越了解）。其中，MATTES、SACIE-R、TATS与TEIP中更高的分数表明更有利的态度或更强效能感；PK、ITCQ中得分越高，表明教师融合教育知识越丰富或能力越高；IES中得分越高表明越赞同该观点。
（三）可接受性。可接受性是指量表的题目是否很容易被理解与回答。从题量看来，除IES外（49题），其余问卷相对较短，题项数均在20题以内，答题时间可控制在10分左右。从有效问卷回收率来看，TATS前3个样本依次为58%、73%、90%；MATTES为53.2%；ITCQ的2个样本依次为96%，0.8
8%；PK为74%。其余量表均未报告此指标。通常而言，要进行分析和报告撰写，问卷回收率至少要有50％才是足够的，要至少达到60％的回收率才算是好的；而达到70％就非常好。从调查对象来看，MATTES与ITCQ为中小学在职教师；PK为学前在职教师（公立、私立均有）；SACIE-R、TATS、TEIP与IES为职前师范生。
（四）适当性。适当性是评估问卷的维度划分是否准确对某一心理品质的操作性概念进行了准确、完整测量。从专业术语角度看，TATS、MATIES、PK与IES使用了“融合教育”“有特殊需要的儿童”“有情感或行为问题的学生”等目前学
界较为认可的表述方式。而“残疾”这一早期的术语，出现在了TEIP、SACIE-R与ITCQ中，因此后续研究修订后使用。从问卷维度是否涵盖概念操作性定义的角度来看，MATIES、SACIE-R评估了普通教师对融合态度的认知、行为和情感成分，符合心理学对态度三维度划分标准；而TATS则聚焦于“认知”成分，细化为“预期成效、儿童权利、教师的工作量、融合的价值”四个维度。TEIP、ITCQ均中提供了详细了量表编制过程，文献分析、内容效度、因素分析各项数据指标完备。TEIP从“教学、沟通、管理”三个角度评估教师的融合实践效能感，ITCQ则从“教学、沟通、态度与反思”四个方面评定教师的融合教育胜任特征。
四、研究进展
（一）研究现状。在接纳态度方面，教师态度总体较为积极，但是教师对融合教育实施效果有所担忧。Malinen等人（2012）调查437名北京在职教师发现，接纳态度平均得分中等偏上（M=2.65，SACIE-R量表4点计分）[15]。Savolainen （2012）调查319名南非和822名芬兰中小学教师后发现，尽管在这两个国家，对残疾的总体看法是积极（M芬兰=2.51、M南非=2.39），但是在“担忧”维度上，两国得分均较低（M芬兰= 1.88、M南非=2.10）[19]。Yada等人（2015）调查日本359名中小学教师也显示，融合教育的总体态度略高于中间值（M= 2.69，SACIE-R量表），其中，“情感”层面得分最高（M=3.38），“担忧”层面则低于中间（值M=2.37），表明教师对特殊儿童虽然在情感上能够积极接纳，但是教师普遍担心残疾儿童进入普通班后会面临的问题[20]。融合教师教学效能感方面，借助TIEP量表调查显示，自我效能总体水平高于中间值。Malinen等人（2013）调查发现，M中国=4.34、M南非=4.63、M芬兰= 4.53[15]；而M日本=3.73（Yada，2015）[20]，教师融合实践效能偏低其他三国。此外，在接纳态度和融合效能的相关研究发现，“合作沟通效能”因子能显著预测教师的接纳态度。表明教师对自己与其他融合教育相关人员（如特殊儿童家长、特殊教育资源教师）沟通与合作的能力预期越高，他的融合态度就越积极[15、19、20]。融合教师的知识能力方面，吴樎椒（2008）[18]发现台湾地区学前教师具有中等程度的学前融合教育专业知能，学历、有无特殊教育教师资格、及有无特教专业背景三方面教师差异显著，同时，融合教育专业知识对教师的融合态度具有显著的正向预测力。
（二）影响因素。教学经验对教师的融合态度与实践效能均有显著影响。经验丰富的教师对残疾学生态度更积极，“对残疾学生的教学经验”是自我效能的最有力预测因素，具有跨文化效力[15]。然而，教学经验对接纳态度存在显著的负面影响，表明有较长融合教育经历的教师有更多的负面态
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度[15、19、20]。Gaines（2015）通过调查美国佛罗里达州学前、小学教师发现，低年级教师和经验较少的教师会对包容有更多的负面态度[21]。任务难度方面，Lai（2016）[22]借助Rasch量表评定模型（Rasch rating scale model），通过测量潜在特征来划分TEIP量表每一题目（即教学任务）的难度等级。调查发现，香港小学教师普遍认为宣传相关政策法规是较为简单，有信心完成此项任务，而与家长沟通交流是最困难的工作。此外，性别、年龄，学历以及教学经验也对教师判断任务等级有显著影响。此外，与特殊儿童的接触、相关政策法规的学习、教师融合教学的信心都是影响教师融合教育素养提升的关键因素。Main等人（2016）[23]借助SACIE-R和TEIP量表评估澳大利亚在非洲塞舌尔地区开展的融合教育培训效果。研究发现，培训前后（培训时间为一学期），36名教师的接纳态度和效能感总分均有显著性提高。此外，“与残疾人士的互动”可以有效提升教师融合效能感，拥有早期残疾学生教学经验，效能更积极。教师对地方立法和政策的认识越好，接纳态度得分越高。Chao（2016）[24]采用混合法研究（TEIP 量表+5次小组焦点访谈），发现香港417名在职教师参加为期1周30个小时的关于融合教育培训课程后，教学效能中教学策略、合作沟通、管理行为三个因子均有显著提高。同
时，学校氛围的和谐、学校领导的支持以及课程的针对性都是教师实施融合教育过程中的重点关注因素。
五、结论与启示
本研究通过分析教师融合教育素养测评工具，得出以下结论：第一，教师融合态度总体较为积极，但在教学实践中依然有所顾虑。当前国际范围内使用率较高融合态度量表是SACIE-R，MATIES量表次之，TATS使用率最低。第二，教师融合教学效能感代表性测评工具是TIEP，其中，“合作沟通效能因子”对教师的融合态度具有显著的正向预测力。第三，在融合教师知识与能力方面，ITCQ编制过程详细，指标清晰，适用于施测在职教师；IES则适合测试职前师范生。第四，教师的融合教学经验、对特殊教育需求的学生教学信心、政策法规的了解程度、学校氛围的和谐、学校领导的支持以及课程的针对性等因素均对教师的融合态度与效能产生影响。
教师是影响融合教育实践成败的关键因素，课程与教学的有效性都依赖于教师的态度、知识与技能。研究表明，即便有来自社区和学校的多方面支持，只有教师理解并表现出有效的学习和教学的知识、技能以及实践，融合教育的实践效果才能高效化[25]。然而，自融合教育推行以来，很多研究者和实践者都困扰于“教师所拥有的能力是否能够满足融合教育的要求”这一问题。教师融合教师素养的科学诊断是后续融合教师培养体系和教育课程设置的前提。总之，通过借鉴国外相关量表维度建构的理论基础，
修订或编制出适合我国国情的教师融合教育素养量表，全方位分析我国普校教师的融合教育素养现状及其影响因素。可以为后续融合教师培训体系和融合教育课程的科学设计提供参照依据。
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