职前职后一体化视域下的新教师培训做什么怎么做
2021年4月
第39卷第219期
当代继续教育
Contemporary Continuing Education
Apr. ,2021
Vol.39 NO.219
职前职后一体化视域下的新教师培训:
做什么？怎么做？
黄雯，周凯，毕诗文，
(山东省中小学师训干训中心，山东济南，250013)
摘要：我国教师教育职前培养与职后培训一体化目前已成为一种大的趋势，师范生培养是职后合格教师
发展的起点和基础。四年师范生培养与入职后四十年专业发展如何有效衔接，新教师的发展是关键。新教师
培养和发展是教师教育同一逻辑序列上的一个节点，是连续的、终身性的。本文通过职前职后一体化视角，透
析新教师在适应期内包括身份、角、心理、知识、经验等改变带来的新发现，根据这些新发现，对培养培训工
作提出四点新任务与新要求，最后归纳出在新形势新环境下新教师培养培训工作的三条策略与路径，以期教
师培养培训机构在新教师专业发展过程中有所借鉴。
关键词：职前职后；新教师；路径策略；专业发展；培养培训
中图分类号:G451.2 文献标识码:A文章编号=2095 - 5510(2021)02 - 035 - 06
基金项目：本文系山东省教育科学“十三五”规划2019年度一般自筹课题“基于《义务教育学校管理标 准》的乡村学校发展现状及改进路径研究”（编号：YC2019096)、齐鲁师范学院2017年校级青年教师科研基金
项目“互联网+背景下：县域教师培训机构专业化建设路径研究”（编号:2017JX2323)的阶段性研究成果。
On Novice Teacher Training from the perspective of
Pre - service and Post - service Integration ：
What to do? How to do?
HUANG Wen, ZHOU Kai, BI Shi - wen
(Teacher Training and Administrative Cadre Training Center of
Shandong Elementary and Secondary School,Jinan,Shandong,250013)
培训机构是什么
Abstract ：The integration of pre- service foster and post-service training for teachers in Chi­na has become a major trend.The training for normal college students is the starting point and basis
for the development of qualified teachers after service.How to effectively link the four- year teacher
training with the forty - year professional development lies in the development of novice teachers.
The cultivation and development of novice teachers is a node on the same logical sequence of teacher
education,which is continuous and lifelong.This paper analyzes the new discoveries brought by
novice teachers during the adaptation period including changes in position,role,mentality,knowl­
edge,experience,etc.from the perspective of pre - service and post - service integration.In ac-*
*收稿日期：2021 -03 -11
作者简介：黄雯（1982—)，女，山东济南人，山东省中小学师训干训中心副教授，主要从事中小学校长培训和学校管理 研究。周凯（1985—)，男，山东潍坊人，山东省中小学师训干训中心讲师，主要从事现代教育技术和教师教育研究。毕诗文 (1968—)，男，山东荣成人，山东省中小学师训干训中心教授，主要从事教师教育、远程教育培训和教师专业发展研究。
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cordance with these new discoveries,four new tasks and requirements are proposed for the teacher
training.Finally,this paper concludes with three strategies and paths for future novice teacher train­
ing -
Key Words：Pre- service and post- service；New teachers；Path strategies；Professional de­velopment
进入21世纪以来，我国教师教育正面临着深刻 转型，转型的特征之一就是职前培养职后培训一体 化的趋势更加凸显，建立一种开放的职前职后一体 化的教师教育制度成为新时代教育的必然选择。m 由此，在新时代教师教育面临着新机遇和新挑战的 背景下，新师范教育应运而生，它是以改革与创新教 师教育体系作为出发点提出来的，是我国教师教育 在新时代背景下中小学教师培养培训体系的创新之 举，现有教师教育的政策、体系、制度、机制等正在面 临着战略调整和重新架构。
当前，教师教育已不仅仅是师范生培养，也不是 屮小学教师的继续教育，而是职前培养和职后培训 一体化协同发展。[2]在师范生职前培养与中小学教 师职后培训两个关键时间段中，新教师发展是至关 重要且不可忽略的契合点，是新师范教师教育同一 逻辑序列上的一个节点，是连续的和终身性的D新 教师从时间角度一般认为教龄不到三年的教师，我 们通常称作“新任教师”或是“职初教师”。新教师 既是高等师范院校四年职前培养的产品，也是毕业 后进入中小学教师序列职后发展四十年的逻辑起 点，这样职前职后一体化衔接的关键点和切入点由 此诞生。在新师范教师教育背景下，寄希望探索出 一条教师教育职前职后一体化下新教师专业发展有 效路径，真正实现教师教育体系的重塑与优化，推进 教师教育的改革与创新发展。
_、新师范背景下教师教育一体化发展态势
21世纪初至今，从国家层面发布了一系列支持 和优化教师教育一体化的政策文件，为新师范背景 下教师职前培养职后培训一体化提供了文件依据和 制度保障。2012年，教育部国家发展改革委财政部联合印发《关于深化教师教育改革的意见》中提 到，“建立以师范院校为主体、教师培训机构为支撑、现代远程教育为支持、立足校本的教师培训体 系”。[3]2018年，中共中央国务院印发《关于全面深 化新时代教师队伍建设改革的意见》中提到，“实施 教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高 水平非师范院校参与的中国特师范教育体系，推 进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育 人”。[4]教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计 划（2018—2022年）》中提到，“基本形成以国家教 师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大 学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基 地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。[5]由此可见，国家高度重视教师职前培养和职后培训一 体化建设，有效加强高校、教师培训机构和中小学之 间的联系，形成具有我国教师专业成长特的U(大 学）-G(政府）-S(中小学）协同育人新机制，促进 基础教育的改革与发展。
为针对性地做好教师职前培养职后培训一体化 工作，各地也不断开展了一系列的实践探索，取得了 良好地成效，为我国教师教育改革提供了研究支撑，具有重大研究意义和实践价值。归纳概括主要有以 下四方面举措：一是重塑和优化教师教育体系，突破 教师职前培养与职后培训割裂、“两张皮”现象，建 立高等学校（University)、地方政府（Government)、中小学校（School)职前职后衔接的人才培养
机制；二是高校设立教师教育一级和二级学科，专注职后 培训研究和人才培养，健全教师教育职前职后一体 化的学科体系；三是加强教师资格证书制度与教师 培训制度之间的密切关系，发挥教师资格认证作用，不仅从制度上规定所有教师必须定期职后培训，同时进一步发挥教师资格证书的激励作用；四是衔接 师范院校培养课程体系与职后培训的课程体系，建 设“菜单式、个性化、自助式”的课程资源，突出实用
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性、针对性和前沿性。
2019年，以“重建生态•一锅石头汤”为主题的 第六届中国教育创新年会上，某知名学者对教师专 业成长给出了一个非常生动的、精准的路径图，他将 教师专业生涯的一般状况分为职初教师、经验型教 师和专家型教师三个阶段。职初教师为人职后的1 -3年；经验型教师要经历成长期（2-8年）和高原 期(8-15年）；专家型教师要经历转变期（15 -18 年）、成熟期（18-25年）和稳定期(25 - 35年），最 后是消退期(35年-)。他认为，职初教师成长主 要任务是建立行为模型，成长的抓手是建立行为规 范，改变行为方式。骨干教师缺少对经验的反思，所 以骨干老师的成长主要是抓住一些关键事件，并进 行深人的反思，进而改进行动的策略。而卓越教师 就要去创造自己的课程或者创造自己的话语体系，最关键是改造自己的心智模式。总而言之，从教师 专业成长阶段与知识结构变化维度来看，职初教师 缺经验，骨干教师缺反思，而卓越教师缺理论。
作为职前培养职后培训一体化衔接最重要的环 节，新教师起到了承前启后的关键作用，将师范生培 养与教师专业发展的几个阶段有机串联起来，从培 养体系、学科建设、课程资源、体制机制等方面让教 师教育一体化实现无缝对接，最终使新教师发展成 为具有“社会影响力、教育话语权、教育情怀和个性 影响力”的教育家型教师，这是新师范教师教育体 系的终极归宿和价值所在。同时，国家在发布的各 项政策中，对新教师培训学时数也提出了明确要求，例如2011年教育部出台《关于大力加强中小学教师 培训工作的意见》提出，“对所有新任教师进行岗前 适应性培训，帮助新教师尽快适应教育教学工作。培训时间不少于120学时”，这就为新教师培训提 供了政策依据和刚性约束力，能进一步提升新教师 培训工作的实效性，有效促进新教师的专业持续发 展。
二、职前职后一体化视角下新教师发展的内涵 及特点
中小学新教师大部分都是来自高等院校的应届 毕业生，经过教师资格考试或是专业认证，拿到相应 学科的教师资格证书，然后进人到中小学教师队伍行列中。本文所探讨的新教师也是这一部分人，他们一般都处于青年阶段，有着青年人所特有的共 同身心特点，比如他们激情澎湃、精力旺盛、记忆力 和理解能力强、学习效率高、上进心强、对新鲜事物 保持着好奇心。同时，他们对教育行业也充满着希 望、期待和憧憬，具有远大的理想和较强的学习动机。但是，他们也存在着些许问题，比如他们大多涉 世未深，自我定位缺失，心理迷茫，对教育的理解还 停留在浅层次阶段，往往存在着教育理论与教学实 践相脱节的倾向。这一阶段是教师职业生涯中最脆 弱、最迷茫、最无助的一个阶段，是教师职
前培养和 职后培训的一个特殊的阶段。
通过观察新教师这个特殊的节点，我们可以从 “人”的发展和专业发展两个维度进行解读：一是 “人”的发展维度。他们大学刚毕业，角从“学校 人”变成“社会人”，身份的转变带来的是心理、情感 和精神的迷茫、无助和脆弱，亟需社会和学校的指导 和帮助；二是专业发展的维度。在高等师范院校的 学习对于师范生来说都是被动的大量的学科知识、教学技能对个体的单向输人，而教育教学实践是根 据不同的情境，面对不同的学生不断的进行输出，这 就形成了教育教学中具体的问题对过往理性认知体 系的冲击，面临的问题与特殊性主要表现在新教师 内心世界信心不足、信念不牢、行为失据；外在行为 主要表现为实践知识、教学经验贫乏，学科教学知识 输出困难、教育教学能力弱等问题。三年的“岗位 适应期”是新教师专业发展过程中的关键环节，是 新教师形成职业认同感、明晰自己的职业发展方向 的重要阶段，是新教师实现从理论走向实践、从学生 到教师角转变的重要阶段。在这过程中，抽象的 教师职业意识逐渐在他们的内心深处具体化和形象 化。此阶段的发展是否顺利，直接影响到新教师整 个职业生涯的发展，进而影响到任职学校长远的可 持续发展。
三、教师教育一体化对培养培训工作提出新任 务新要求
现阶段我们对新教师的培训从价值层面的定位 仅仅是“帮助新教师尽快适应教育教学工作”的“岗前适应性培训”，而不是教师专业发展一个具有独
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立特性的阶段，更不是教师教育过程与体系中一个 具有独特作用的环节与模式。[6]结合以上新教师职 业特殊阶段的新发现，教师培训机构就得需要构建 起至少三年的有计划、系统的、专门的新教师培训支 持服务体系，解决新教师岗位适应期内面临的道德 观念、认知心理、职业认同、人际关系、知识转型等问 题，缩短新教师岗位适应期，让新教师快速成为合格 的教师。基于此，本文总结归纳了中小学教师培训 工作的四大具体任务和要求，用四个字概括就是“扶、树、补、增”。“扶”的是新教师的心理情感和师 德师风建设;“树”的是新教师的职业认同和人际关 系和谐;“补”的是新教师的通识知识和学科教学知 识;“增”的是新教师的教学实践和教学经验。这四 个字是相互融合的，从新教师处理外部环境和反思 自我内心两方面进行了系统阐述，通过这四个维度 的立体式的指导，期望给新教师体提供全方位的 学习支持。
1_ “扶”就是在新教师心理情感和师德师风等 方面扶一把
新教师是教师教育体系中一个特殊的关键阶 段，是从过往的学习者变成了如今的教育者的关键 节点。环境与角的变化要求新教师要处理好身份 改变带来的各种困难和问题，还要很好地处理好高 等师范院校在校与中小学校在岗的关系，使二者相 互协调、相互衔接，共同发展，这就需要把以往在高 等师范院校建立起来的对社会抽象的和空洞的价值 观在中小学校教育教学实践中具体化和具身化。教 师培
训机构要针对新教师在师德师风、班级管理、师 生沟通、人际交流、情感获得和经验支持方面进行有 针对性的系统地培训，通过彰显师德感染力，做有感 染力的培训，形成师德培训新模式，把一些看似枯燥 的师德理论真正和学校的实际结合起来。另一方 面，教育部门和学校需要对新教师心理和情感等方 面进一步扶持，这需要一个长期的过程，需要持之以 恒的不断关心，需要细致入微的不断呵护。同时，新 教师也应不断涵养自身师德修养，提升人格魅力，熟 悉和了解教育教学规律，尽快融入新的环境和适应 新的角。
2.“树”就是在新教师职业价值观和人际关系方面树起来
促进新教师专业发展，教师培训需要做好两方 面的工作：一是帮助新教师树立起对教育行业正确 的职业价值观、从教信念，确立职业认同，树立远大 的教育理想；二是帮助新教师树立起职业基本规范 和人际关系基本规范。中国教育学会副会长、华南 师范大学吴颖民教授在第十五届全国师范大学联席 会和中国教育学会教师培训者联盟年会上提出，新 教师培训要从两个方面着重考虑：一是在培训过程 中突出教育信念、教育规律的深度认同和理解，设置 具体的案例和情景；二是突出专业精神，包括坚守公 民道德、遵纪守法，遵守教师职业道德、职业规范，树 立教师高度的责任心和使命感，重视教师的全局意 识、团队协作和终生学习意识的培养。在新教师岗 位适应性培训过程中，要让新教师建立起和谐的职 业观、价值观、人生观和学生观，并以此广义的专业 发展为核心，为新教师提供全方位支持和帮助。
3. “补”就是在新教师通识课程和学科教学知 识方面进行补充
通常意义上来讲，作为一名合格的教师需要具 备基础性知识、本体性知识、发展性知识、条件性知 识等四个方面的知识体系。我国高等师范院校的课 程内容主要由专业课程、教育心理学、教学技能和教 育实践性等知识构成，分别占据着不同的比重，这些 内容为新教师初步胜任教育教学工作奠定了良好的 基础。但是，在师范院校的四年学习中，不排除部分
学生对课程内容认识没有到位，“学了”不一定“学 会”，“学会”不一定“会用”。根据舒尔曼教授学科
教学知识（PCK)理论，PCK是为了有效地传授一门 学科所必须拥有的知识，而不是知识本身，因此在教 师培训过程中，要给新教师补充学科教学知识，尤其 是教师对于自己专业知识的应用和转化，有能让学 生所容易理解和学习的能力。本着“有所补有所不 补”的原则，新教师培训着重补充有利于教师开展 教育教学工作的普通文化知识，以及强调个性化和 个别化的学科知识，注重补充发展性知识和条件性 知识。
4. “增”就是在新教师实践性知识和教学经验 方面有所增强
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一项对1200位新任教师在“培训内容需求”方 面的调研统计发现，60. 5%的新任教师认为自己最 缺乏实
践性经验，50. 2%的新任教师认为班级管理 经验是自己最需要的。由此可见，过半的新教师希 望在实践性知识、教学管理经验方面的培训内容有 所增加。新教师刚步入教师工作岗位，虽然在大学 期间学习了一定的理论知识，并经过为期半年的中 小学校教育实习，对教学也有了初步的了解。但当 他们正式从教后，发现以前学习的理论知识在实际 教学中远不够用，或者有了理论知识不知如何用，实 际的教学远比想象中的复杂，经常会遇到理论无法 解决的各种教学困境◦这就需要一是要快速增加实 践性教学知识、教学经验和实际教育教学能力；二是 要有解决所学理论和教学实践发生冲突时的能力。
四、新教师培养培训工作的三条策略和路径
1"9一2〇00年，美国密歇根州立大学教育学院 彭恩霖等，在全球范围开展新教师人职教育的多国 案例研究结果表明：内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德的新教师入职教育对教师成长有关 键性的意义。新教师要缩短适应期，走向成熟期，一
是需要从指导教师那里学做人、学处事，与导师共同 工作，加速经验学习的进程；二是融入公开性的交流 及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学优 缺点的机会，从教学的边缘参与到中心活动，是新教 师走向成熟的重要途径。基于此，我们总结归纳了 新教师在培养培训工作中要遵循的三大策略与路 径，期望使现行的岗位适应性教师培训工作能真正 适应新教师专业发展的需要。
1.坚持新教师培训以实践和问题为导向，持续 地促进新教师不断反思
集中培训和校本培训是新教师入职培训的两大 基本模式。集中培训通过专题报告、小组合作、案例 教学等进行，其中案例教学要突出问题引导的案例 参与式培训，问题要源于真实的案例；校本培训通过 “师徒结对”、“青蓝工程”、“同课异构”等形式，给 新教师配备有经验的稳定、持续、可靠、热心的骨干 教师，制定清晰具体的新教师成长规划，对新教师进 行帮、带、传。开展师徒结对制的培训模式是现代新 教师培训的大趋势。“青取之于蓝而青于蓝”是新教师师徒化培训的理想期许，在日常的教育教学实 践工作中给与新教师及时的指导与反馈。基于新教 师学校和课堂工作场景，强化校本培训的作用，突出 强调以案例为载体，以实践和问题为导向，以项目化 学习为突破口，使新教师在真实的教学环境中，不断 实践、不断反思、不断研究的过程中提升。新教师应 有强烈的反思意识，只有在教学实践中不断的反思，善于总结，撰写反思日志，形成具有自身特的教学 风格，才能快速地成长。
2•坚持以新教师为中心的活动组织原则，提升 学习者的参与式体验
杜威提出的“存在即被经验”，他认为“经验将 有机体与环境形成了一个不可分割的统一体”，这 是杜威的哲学中一个基本的观点。在“青蓝工程”或师徒制等培养培训模式中，这是公认的好做法，关 键是要在师徒关系中把新教师置于“中心”位置。新教师只有置于“中心”地位，在上课、听课、评课活 动中是主体而不是“跟随”和“旁观”，才能更好的、密集获得直接经验。经验是通过实践获得的体验，只有这样新教师才能获得实践经验。
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为 “学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教 师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要 求教师直接向学生传授和灌输知识”。同理，在各 级教育部门或是学校组织的各项培训活动中，要本 着以新教师为中心，以新教师的角度和站位设身处 地的去思考问题，设置培训课程，使培训模式“师本 化”。“以学习者为中心”的参与式培训最突出表现 就是“以普通教师为中心”，通过每个教师的亲自参 与，强调和重视教师原有的经验和观点对他们自身 学习的重要性，最大限度地调动教师的学习热情，使 他们真正成为自己学习的主人。[7]只有真正摸清新 教师的内在发展需求，才能激发出新教师学习的积 极性和主动性，也只有这样才能让新教师做到从模 仿他人到表达自己一个完整的成长链条。
3.坚持以尊重为前提的针对性指导，贯彻因材 施教和以人为本理念
关爱尊重为前提，赏识倾听是关键。基于新教 师身份和角的转换，需要教师培训机构本着以

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