［摘要］针对现有教师培训存在的不足和教师专业发展实际，参照国际教师专业发展的趋势，重庆市
提出“理论研修、影子研修、反思研修、实践研修”的“四阶段”教师培训模式。其中，理论研修定位为更新学员专业知识，影子研修着眼于提升学员教学能力，反思研修聚焦学者型教师培养，实践研修则指向成果转化与示范引领。在重庆市2010年的“国培计划”工作中，“四阶段”教师培训模式经受了实践检验，取得了较好的培训效益。［关键词］国培计划；四阶段教师培训模式；置换脱产研修［中图分类号］G451.2［文献标识码］A ［文章编号］1002-4808（2012）01-0071-05
“四阶段”教师培训模式设计与实践
◆李源田王正青
教师发展
中国教育学刊2012.01
2010年，教育部、财政部大规模启动了“中
小学教师国家级培训计划”（
以下简称“国培计划”）。作为城市与农村并存的直辖市，重庆市基于培养农村“种子”教师，助推城乡教育统筹发展这一思路，在广泛调查参训学员培训需求，反思已有培训工作不足的基础上，创新设计了“国培计划”置换脱产研修为主的“理论研修、影子研修、反思研修、实践研修”四阶段教师培训模式。这一模式能有效促进教育理论与教育行为的融合与贯通，实现教师培训“低成本、高效益、可推广”的预期目标。
一、“四阶段”教师培训模式的现实背景与理论源泉
“四阶段”教师培训模式的提出，回应了传统教师培训实效性不高的现实，遵循反思与实践取向的教师专业发展理论要求，体现了关注教师培训有效性的国际趋势。（一）“四阶段”教师培训模式的现实背景
教师培训实效性不高的现状呼唤新型教师培训模式。从1999年国家启动中小学教师继续教育工程，几轮教师培训下来，教师培训实效性问题一直未能有效解决，教师培训过程中的非对抗
性冲突始终存在。[1]从培训目标定位看，存在以
粗放型培训为主的倾向，侧重通识性的理论学习和理念传播，较少直面一线教师在教育教学和课程改革实践中所面临的实际问题。从培训生态环境看，目前的教师培训更多立足于教师改造上。教师成了需要“洗脑”的被改造者，处于被控制与被主导地位。从培训内容设计看，现有的培训课程多由施训单位
“独立”设计，受训教师参与度不高，缺乏对教师实践智慧的关注。从培训实施方式看，课堂讲授或讲座报告等教学方式仍然是主体，交流研讨、情景模拟、现场考察等情景性、生成性、参与性的培训方式引入不够。从后续跟进指导看，参训教师培训后得不到跟进支持，遇到问题难以得到指导，培训中掌握的技能很快生疏，学到的先进理念束之高阁。
针对重庆市2010年“国培计划”中的800名置换脱产研修学员的问卷调查也证实了现有培训的不足。800名学员中，5年以上教龄的教师占96%，10年以上教龄的教师占68%。从教师职称看，小学高级、中学一级及以上职称占74%，充分体现了“国培计划”的“骨干”性质。其中，75%的学员反映在过去五年有一周以上的集中培训经历，但是对培训的实效性评价却不高。65%的教师认
———以重庆市组织实施“国培计划”为例
李源田/重庆市教育委员会师范教育处处长（重庆400020）；王正青/西南大学基础教育研究中心助理研究员（重庆
400715）。
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为培训内容空泛，缺乏针对性；72%的教师认为他们接受的仍然是学历教育式“满堂灌”教学，主动性无
从发挥；61%的教师认为培训效果不理想，对自己的教学影响不大；92%的教师认为培训没有后续指导。培训实效性不高已成为当前教师培训的最大问题，创新培训过程设计成为2010年重庆市“国培计划”取得实效的关键。
（二）“四阶段”教师培训模式的理论源泉
反思与实践取向的教师专业发展理论为“四阶段”教师培训模式提供了理论支撑。首先，处于专业发展高原期的教师需要理论与观念上的更新。美国学者休伯曼（M.Huberman）认为，教师的职业生涯过程可分为5个时期，即1至3年的入职期，4至6年的稳定期，7至25年的实验和重估期，26至33年左右的平静和保守期，以及最后的退出教职期。[2]国内学者叶澜、白益民等人也提出了五阶段的教师专业化发展理论，包括接受教师教育前的“非关注”阶段、师范学习期间的“虚拟关注”阶段、初任教师的“生存关注”阶段、教师专业结构相对稳定的“任务关注”阶段以及“自我更新关注”阶段。[3]笔者认为，具有5年以上教龄的教师在熟悉教材教法、胜任课堂教学之后，很容易陷入专业发展的高原期。对这些存在职业倦怠的教师，需要较高强度的理论与观念引领，以激发其继续发展的愿望与动力。
其次，教师在教学实践过程中形成的缄默知识显性化后可成为教师培训的重要资源。英国科学哲学家波兰尼（M.Polanyi）认为，根据知识能否清晰地表述和有效地转移，可以把知识资源分为显性知识和缄默知识。其中，显性知识较易于整理、编码，具有单一的含义和内容，而缄默知识则是存在于个人
头脑中、存在于某个特定环境下的，只可意会、不可言传的知识。[4]教师在长期的专业发展过程中，形成了众多不可言说但又不可忽视的缄默知识，借助小组研讨、头脑风暴、观摩示范等活动，可以让教师有意识地总结反思，生成教师专业发展过程中难能可贵的实践智慧，这样显性化后的经验和智慧又可以成为教师培训的重要资源。
最后，专家学者型教师需要不断反思自己的教学经验并上升为指导教学实践的个性化理论。1983年，美国麻省理工学院的哲学教授舍恩（D. Schon）把“反思性实践者”的观点引入教师教
育。他把“教学反思”描述为教师从自己的教学经验中学习的过程。教育教学活动是情感极为丰富的人文精神活动，教师需要对自己的课堂教学实践进行批判性的总结反思，以此提升自身的专业化水平，朝着专家学者型教师的方向迈进。
二、“四阶段”教师培训模式的设计思路与内涵
置换脱产研修类型的培训是“国培计划”的重点，一般安排4～6个月时间，其更需要从系统的角度思考和建构培训课程整体的框架结构，以期更好地实现“国培计划”的“雪中送炭、示范引领、促进改革”三大宗旨。经过反复论证与试验检验的培训模式，可为各教师培训机构提供借鉴，并在持续的尝试与总结过程中得到修正完善，最终形成具有推广价值的课程框架和操作指南。（一）“四阶段”教师培训模式整体设计
“四阶段”教师培训模式受到哈佛大学库伯教授（D.Kolb）“体验学习圈”（experiential learning circle）四阶段理论模型的启示。库伯认为，有效的学习应从体验开始，进而发表看法，然后进行反思，总结形成理论，最后将理论应用于实践。为此，他提出了一个四阶段学习理论模型，分别是具体体验、反思观察、抽象概括和行动运用。[5]其中，具体体验对应于培训新知识、经验和技能，反思观察则从多个角度思考这些新知识、经验和技能，抽象概括要求结合自己的观察形成逻辑完整的理论体系，行动运用指的是在实际工作中运用这些理论。
结合我国教师的专业发展状况和“国培计划”的项目特点，围绕培养农村“种子”教师、助推城乡教育统筹发展的思路，遵循“听、看、思、做”的发展逻辑，我们对库伯的四阶段理论进行了调整和改造。我们认为，当前教师培训最大的不足在于训前方案设计缺乏针对性和训后跟踪指导不足。为此，各承训机构在训前对学员进行了需求调研，并要求相关机构在训后对参训教师提供持续指导。在培训的组织实施方面，教育行政部门、高等院校、研训机构、基地校四方协作联动，明确项目管理责任与评估办法，最终落实在理论研修、影子研修、反思研修、实践研修等四个阶段中。上述各系统紧密联系并相互影响，整体思路如图1所示。
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（二）“四阶段”教师培训模式体系构成
理论研修定位为更新学员专业知识。理论是实践的指南，所谓理论研修，就是由专业研究人员和一线专家型教师，围绕课程改革和学科本体性知识、条件性知识和实践性知识，采取主题讲座、课例研究、论坛讨论等方式，更新学员专业知识的活动。由于农村教师深受传统教育理念与模式影响，他们面临着专业发展动力不足和事业发展停滞不前的双重困境，因此需要组建一支理论功底深厚、熟悉学科前沿、熟悉农村教育的专家队伍，他们的专业理论引领能有效唤醒学员的发展动力，起到“醍醐灌顶”的效果。
影子研修着眼于提升学员教学能力。按照集中授课阐述问题———实践操练解决问题———集中分析共性问题的逻辑，我们设计了提升教学能力重在建立“联系”的影子研修。所谓影子研修，就是让学员到经过认定的优质基地学校，如影随形跟踪、观摩指导教师备课、上课、批改作业、组织活动等教学环节，通过“指导教师”的传帮带，促进参训学员将理论学习成果转化为教育教学能力。影子研修契合当前教师教育重心下移和强调高校与中小学合作的趋势，结合教师现实需要开展教师培训，有效促进了教师培训与课程改革、专业发展紧密结合。
反思研修致力于专家学者型教师培养。“反思性实践在个人理论和公共理论之间搭建起沟通
我国四个直辖市的桥梁。
”[6]除了理论引入、课堂移植外，有效培训还应重视教师自身经验、感悟、反思的作用，尤其是教师个
性化经验对形成教育智慧的重要价值。由于教师专业发展具有很强的实践性，教师职业成长离不开教师的本体知识与经验，因此，通过行动研究、教育叙事、札记反省、教师专业生活史分析等反思活动，有利于不同经历和背景的教师了解自己的教学风格、类型，把握专业发展脉络，探索教育教学行为或经验中所蕴藏的丰富意义。
实践研修指向成果转化与示范引领。“四阶段”教师培训模式的落脚点在于成果的转化与推广。按照活动（体验）→发表→反思→理论→应用→活动（体验）的循环学习规律，学员只有在真实的教学实践中，在与同事同伴的合作互动中，遵循教育理论的指引，将掌握的教育教学技能运用于课堂教学中，并从专业的角度体现出有所改善、优化和提升，才是真正有效的培训。实践研修借助各方搭建的专业发展平台，广泛开展示范课、专题讲座、汇报展示、课题研究，将研修培训延伸到实际的教育教学情境之中，落实“国培计划”的示范引领要求，通过参训学员的辐射带动，推动农村教师专业素质的整体提升，最终实现城乡教育的优质均衡发展。
图1“四阶段”
教师培训模式设计
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三、“四阶段”教师培训模式指引下的重庆实践
“国培计划”的最大创新就是实施置换脱产研修。2010年，重庆市在全市范围内组织了1000余名高等师范院校师范生，从全市648所学校置换出800名农村骨干教师，进行了为期4个月的脱产研修。
（一）依托高校围绕专业知识更新开展理论研修专家团队、课程设置和研修方式创新是确保理论研修取得实效的关键。重庆市经过公开招标，遴选确定了市内外6所高校承担置换脱产研修项目。各高校按照教育部省外教师不低于30%、一线教师不低于40%的要求，精心组建了各培训学科专家团队。初步统计，重庆市2010年“国培计划”置换脱产研修项目共邀请市外60余所高校的250名专家，300余名一线优秀教研员、特级教师为学员授课。其中，教授占45%，一线中小学特级教师占42%，市外特聘专家占38%。各项目承担高校还充分挖掘全国学术资源，不断充实完善高端师资力量，确保培训师资优质化。
各置换脱产研修项目在课程设置上也强调针对性与创新性。以西南大学承担的农村学科带头人置换脱产研修项目为例，该项目将十大课程模块整合为上位板块、中位板块、下位板块，采取“三段七式”并举的培训模式，整合西南大学、中央教育科学研究所、北京师范大学等单位的专家，在北京、重庆、基地学校三地实施。其他置换脱产研修项目则围绕教师职业道德修养、专业知识拓展、专业技能提高、教学理论更新、教育科研、教师示范引领六大模块，更新参训教师的专业素养。在培训方式上则突出强调培训重心下移和关口前移，力求专题讲座与参与式研修相结合，任务驱动与主题式研修相结合，面对面研修与网络交流相结合，个人学习与团队合作相结合，理论诠释与课例分析相结合等“五个结合”，
切实提高研修培训的质量效益。
（二）遴选基地校围绕教学能力提升开展影子研修为加强“国培计划”实践环节，确保影子研修的顺利开展，重庆市配合“国培计划”工作开展了教师培训实践基地校的申报认定工作，最终评选认定重庆市人民小学等100所学校为首批中小学、中等职业学校教师培训实践基地。各高校
按照择优就近原则，通过与区县教师进修学院合作，精选了46所影子研修基地学校，按照“双主体——
—双课堂——
—双导师”模式，指导学员将先进的教学理念转化为现实的教学行为。
在组织运作上，重庆市在影子研修中特别强调区县教师进修学院的参与，逐步形成了“项目承担高校牵头、教师进修学院协调、学科教研员蹲点、基地学校负责、学习小组互助”的“五方管理模式”。围绕教材教案分析、课堂教学实践、教育教学科研、校本研修等主题，通过开展“带问、带课、带研、带学、带资”和“听、观、问、议、思、做”的“五带六步”式影子研修，学员在丰富多彩的活动中取得了实实在在的收获。（三）重返高校组建学习共同体开展反思研修反思研修期间，各高校组建了包括一个高校专家、一个学科教研员、一个研究生、一组参培学员“四位一体”的学习共同体。在学习共同体内，各学员广泛开展同行间交流，分享彼此的想法与经验。与此同时，各承办单位要求学员要完成“五个一”学习任
务，即“撰写一个课堂教学观察报告、打磨一份高水平教案、奉献一堂优质公开课、发表一篇高质量论文、组织一次教学研修活动”，在同伴互助的基础上广泛开展自我反思和磨课辩课活动，并在高校的研修成果汇报会上展示。
为调动教师反思研修热情，重庆市教育科学研究院开展了学员优秀论文和案例评选活动，要求学员紧密结合中小学教育教学实际，运用恰当的科研方法撰写观点鲜明的学术论文，最终评选学员优秀论文92篇，有效激发了学员的研修热情。在市“国培计划”项目管理办公室协调下，全市范围内评选了一批优秀市级教师培训资源和学员反思课例，出版社资助结集出版。与此同时，各高校广泛开展了“重走红路线，重温入党誓词”等活动，组织“立师德，铸师魂，树师风，建师功”大讨论，提升了学员的精气神。（四）回到岗位围绕成果转化与推广开展实践研修集中研修的结束并不意味着研修环节的终结，学员还要经历返岗实践研修环节。项目设计之初，重庆市就站在统筹城乡教育发展的高度，力求培养一批扎根一地、辐射四方的农村高端教育人才，让他们在推进城乡教育统筹发展过程中发挥引领带动作用。为此，项目高校、区县教育
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（上接第58页）纳入图式的框架中，与相应变量联系起来，使变量具体化，就还原《野荷塘》这篇文章了。
3.运用图式教学是重点
理出知识结构、到图式并不是高效课堂教学研究的最终目的，利用好图式教学才是其追求的重点。也就是说，一节课的教学中，教师既要帮助学生建构图式，又要以此引领学生运用图式学习。这里以人民教育出版社新课标语文教材第一版七年级上册《花的话》为例加以说明。
我们建构的图式是：写了谁？哪些词句是关键？表现了什么性格？告诉了什么道理？引发了什么联想？这篇课文共分三个部分。操作思路是：解读第一部分内容时帮助学生建构图式并讲解图式；解读第二部分内容时帮助学生强化图式；解读第三部分时帮助学生内化图式；反馈训练时帮助学生活化图式。教师具体解读第一部分，并把前三步作为暗线牵引学生解读课文，解读完后帮助学生回顾“我们是按照怎样的步骤解读的”，再归纳出“写了谁、哪些词句关键、表现了什么性格”三个方面。然后，教师让学生从这三个方面合作探究第二部分，强化运用。在前两部分按三步解读之后，教师借助童话的最后一段，明确图式的后两步内容，完整地呈现“图式五步骤”，并让学生大声进行思维报告。最后，教师明确使用条件，提供一篇课外阅读文章，活化迁移。
如果每个年级、每个学科、每节课都坚持这种做法，那么教学就能真正实现“不用教师教”的目的，实现终身受用的大目标。试想，如果每类文章、每类知识的教学都到这样一个图式、方法、策略，并且关注图式、方法、策略教学，那么课堂教学就会成为不断帮助学生建构图式、正确提取图式、灵活运
用图式的过程，高效课堂便是自然而然的事了，学生终身学习能力就在这一个个策略教学中悄然形成。
（责任编辑崔若峰）
行政部门、教研培训机构、学员所在学校四方协作，由区县和学校给学员提任务、压担子，由高校和区县研训机构提供远程或实地指导，引导学员将培训成果运用在课堂上，发挥示范带动作用。
具体而言，市级教育行政层面定位为建章立制与统筹协调，下发《关于充分发挥“国培计划”置换脱产研修学员“种子”教师作用的通知》等文件，召开“实践研修”阶段工作部署会，组织人员分片检查。各高校则按照“带上路、扶上马、送一程”的工作思路，根据培训总体规划和参训学员的不同特点，细化实践研修指导方案，落实联系指导教师，开展网络远程指导、下校实地指导和片区集中交流指导。区县研训机构和送培单位则根据高校指导方案，结合区县和学校教师队伍建设规划，建立学员培训档案，细化研修指导方案，完善学员考评制度，积极开展汇报展示活动。各学员善做催化剂，乐做
引领者，充分利用所在单位和区县搭建的展示平台，以公开课、专题讲座、课改试验、课题研究等方式继续开展研修。
［参考文献］
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（责任编辑熊晨）
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