第七章 课程与教学评价总结
第七章 课程与教学评价
第一节 课程评价概述
第二节 教学评价概述
第三节 学生学业成就评价
第四节 教师教学工作评价
第一节 课程评价概述
一、课程评价的涵义
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
二、课程评价的主要模式
1.目标评价模式
目标评价模式首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。目标评价模式强调要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度，评价是为了出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。
由于这一模式既便于操作又容易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。但它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素。
2.目的游离评价模式
目的游离评价模式由美国教育家和心理学家斯克里文提出。该评价模式是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。在他看来，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应”、“第二效应”）。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。该模式把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
但目的游离评价把目标搁在一边去寻各种实际效果，容易导致背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。
3.CIPP评价模式
CIPP亦称决策导向或改良导向评价模式，它认为评价最重要的目的不在证明，而在改进，评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程，它是下面四个评价步骤英文名称第一个字母的缩略语：
第一，背景评价(Content evaiuation) ，即确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反应了这些需要。背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身做出判断，看两者是否一致；
第二，输入评价(Input evaiuation)，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可选择的课程计划进行评价。
第三，过程评价(process evaiuation)，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程设计本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。  第四，成果评价(product evaiuation) ，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集和结果有关的各种描述与判断，把他们与目标以及背景、输入和过程反面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。
CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，突出了评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，可以为课程决策提供更多的评价信息，相对来说比较全面。但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。
4.CSE评价模式
CSE即美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心(Center for Study of Evaiuation)的简称。该模式包括下面四个步骤：
第一，需要评定，调查人们有何种需要，核心问题是确定教育的目标。
第二，选择计划阶段（方案评价与选择），对各种可供选择的方案计划进行评价，包括对课程内容与教育目标一致性方面的分析以及对设备、资金和人员配置情况的研究，并在各种方案中选择一个能满足教育需要的计划。
第三，形成性评价，了解计划在实施过程中的成功与不足，修正某些偏离目标的地方，以保证目标的达成度，这一阶段也称为计划的修正阶段。
第四，总结性评价，对教育质量做出全面的评价和判断，判断之后对所评价计划是推广、保留、修正，还是放弃作出最终选择，这一阶段又称为计划的批准或采纳阶段。
教学评价方法CSE是一种为教育改革提供服务的评价模式，其优势体现在阶段性、综合性与全程评估相结合上，更加系统和全面。在这一评价中，评价的形成性功能和总结性功能得到
了有机的统一（综合性），评价活动贯穿于从教育目标的确立到教育质量全面检查的各个阶段（阶段性和全程评估）。
第二节 教学评价概述
一、教学评价的含义
二、教学评价的历史演变
三、教学评价的功能
四、教学评价的类型
五、教学评价的改革
一、教学评价的含义
教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果做出价值判断的过程。
–教学评价必须对教学系统的事实做出价值判断，而不只是一般地描述教学事实。  –教学评价的内容是
多方面的。
–教学评价的主体既可以是教育行政人员，也可以是教师、学生或家长及社区人员。  –教学评价必须依据一定的标准；教学目标常常是制定评价标准的依据。
二、教学评价的历史演变
教学评价大体经过了考试、测量、评价等三个阶段。
（一）传统考试时期
（二）教育测量阶段
（三）教育评价阶段
（一）传统考试时期
.我国是历史上最早采用考试形式的国家。
–在《礼记·学记》中就对不同学年学生的考核内容作出了详细规定。
–公元606年开始的科举考试，被公认为是世界上最早的教育评价形式。
.考试的积极作用：检查学生记忆知识；检查学生表达能力；鉴定和选拔人才。
.考试存在的问题：在命题的科学性和评分的客观性方面难以尽善尽美。
（二）教育测量阶段
.19世纪末20世纪初，随着教育心理学和教育统计学的发展，教育测量开始发展起来。.1905年，桑代克发表《精神与教育测量导论》，标志教育测量运动开始。他被誉为“教育测量之父”。
.教育测量的优点：用实证的方式测量学生发展，更加客观。
.教育测量的不足：评价者被贬低为数据收集和分析的技术员；有用数字来衡量学生所有方面的倾向。（也归类为第一代教育评价理论）
（三）教育评价阶段
.20世纪30年代，随着美国进步教育协会“八年研究” （1933—1940）的开展，以泰勒模式为代表，提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了“教育评价”的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为“教育评价之父”。
（第二代教育评价理论）
.20世纪50年代以后，出现其他教育评价模式，教育评价开始既为鉴定服务，又为诊断、改进服务，具有了综合性、多元化的特点。（第三代教育评价理论）
.20世纪80年代以后，强调评价中的人文精神，评价者与被评价者的相互作用、共同建构，认为评价结果更多依赖参与者的共识。（第四代教育评价理论）
三、教学评价的功能
第一，诊断功能。教学评价是获取用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法。
第二，导向功能。教学评价是检查教育终极目的和教学目标的辅助手段。
第三，发展功能。教学评价能够肯定和扩展先进的教学和学习方法。
第四，调节功能。教学评价的结果可以作为有效的依据，帮助调整教学的方案和计划等。
四、教学评价的类型
（一）根据评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
（二）根据评价的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。
（三）根据评价的方法和工具，分为量化评价与质性评价
（一）根据评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价
.诊断性评价：一般在教学前进行目的是分析学生的起点，摸清学生水平及现有差异以安排教学。
.形成性评价：通常在教学过程中进行，是教师了解学生学习进展的重要方式。
.总结性评价：通常在一门课程或一项教学活动结束后进行，是对一个完整教学过程进行的整体评价。
（二）根据评价的标准，分为常模参照评价和标准参照评价
.常模参照评价：也称为相对性评价，是以学生所处的团体的平均成绩或团体中的常模作为参照标准，根据个体的相对位置（或名次）报告评价的结果。
.标准参照评价：也称为目标参照性评价和绝对性评价，指在评价体之外，预定一个客观的、理想的标准，并运用这个标准去评价每个对象的评价方式。
（三）根据评价的方法和工具，分为量化评价与质性评价
.量化评价顾名思义主要是一种数量化的评价，它主要运用统计与测量的方法，对被评价的资料信息进行数字化处理。
.质性评价主要是在描述的基础上进行评判，通常表现为书面的“鉴定”或“评语”。一般来讲，书面的评语通常比简单的分数或等级更清晰地传达出被评价者的优点与缺点，但这种评价方法不够精确，且主观性较强。
五、教学评价的改革
（一）重视发展功能，建立发展性评价体系。
（二）重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性。
（三）强调质性评价与量化评价相结合，实现评价方法科学化。
（四）自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。
（五）终结性评价与形成性评价相结合。

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