什么是定性分析?什么是定量分析?
什么是定性分析？什么是定量分析？什么是定性分析？什么是定量分析？
定性分析定性分析就是对研究对象进⾏“质”的⽅⾯的分析。具体地说是运⽤归纳和演绎、分析与综合以及抽象与概括等⽅法，对获得的各种材料进⾏思维加⼯，从⽽能去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及⾥，达到认识事物本质、揭⽰内在规律。
定性分析主要是解决研究对象“有没有”“是不是”的问题，定性研究分为三个过程：１、分析综合　２、⽐较　３、抽象和概括
定量分析定量分析：对社会现象的数量特征、数量关系与数量变化的分析。其功能在于揭⽰和描述社会现象的相互作⽤和发展趋势。
定性--⽤⽂字语⾔进⾏相关描述定量--⽤数学语⾔进⾏描述定性分析与定量分析是⼈们认识事物时⽤到的两种分析⽅式[1]。
定性分析的理念早在古希腊时代就得到了很好的展开，那个时候的⼀批的著名学者，在⾃⼰的研究之中都是给⾃⼰所研究的⾃然世界给以物理解释。例如：亚⾥⼠多德研究过许多的⾃然现象，但在他厚厚的著作之中，却发现不了⼀个数学公式。他对每⼀个现象的都是描述性质的，对发现的每⼀个⾃然定理都是性质定义。虽然这种认识对我们认识感官世界功不可灭，但却缺乏深⼊思考的基础，因为从事物的⼀种性质延伸到另⼀种性质，往往是超出了⼈类的认识能⼒。
⽽把定量分析作为⼀种分析问题的基础思维⽅式始于伽利略，作为近代科学的奠基者，伽利略第⼀次把定量分析全⾯展开在⾃⼰的研究之中，从动⼒学到天⽂学，伽利略抛弃了以前⼈们只对事物原因和结果进⾏主观臆测成分居多的分析，⽽代之以实验，数学符号，公式，可以这样说，“伽利略追求描述的决定是关于科学⽅法论的最深刻最有成效的变⾰。它的重要性，就在于把科学置于科学的保护之下。”⽽数学是关于量的科学。可以这样说，⼀门科学只有在成功的运⽤了数学的时候，才能称得上是⼀门科学。从理性的发展过程来看，伽利略提出的以定量代替定性的科学⽅法是⼈类认识对象由模糊变得清晰起来，由抽象变得具体，使得⼈类的理性在定性之上⼜增加了定量的特征，⽽且由于这种替代，那些与定量的⽆关的概念，如本质起源性质等概念在⼀定的领域内和⼀定的范围内被空间时间重量速度加速度惯性⼒能能量等全新的概念替代。
因⽽，定量分析作为⼀种古已有之但是没有被准确定位的思维⽅式，其优势相对于定性分析的是很明显，它把事物定义在了⼈类能理解的范围，由量⽽定性。
定性分析与定量分析的关系定性分析与定量分析应该是统⼀的，相互补充的；; 定性分析是定量分析的基本前提，没有定性的定量是⼀种盲⽬的、毫⽆价值的定量；; 定量分析使之定性更加科学、准确，它可以促使定性分析得出⼴泛⽽深⼊的结论
定量分析是依据统计数据，建⽴数学模型，并⽤数学模型计算出分析对象的各项指标及其数值的⼀种⽅法。
定性分析则是主要凭分析者的直觉、经验，凭分析对象过去和现在的延续状况及最新的信息资料，对分析对象的性质、特点、发展变化规律作出判断的⼀种⽅法。相⽐⽽⾔，前⼀种⽅法更加科学，但需要较⾼深的数学知识，⽽后⼀种⽅法虽然较为粗糙，但在数据资料不够充分或分析者数学基础较为薄弱时⽐较适⽤，更适合于⼀般的投资者与经济⼯作者。但是必须指出，两种分析⽅法对数学知识的要求虽然有⾼有低，但并不能就此把定性分析与定量分析截然划分开来。事实上，现代定性分析⽅法同样要采⽤数学⼯具进⾏计算，⽽定量分析则必须建⽴在定性预测基础上，⼆者相辅相成，定性是定量的依据，定量是定性的具体化，⼆者结合起来灵活运⽤才能取得最佳效果。
不同的分析⽅法各有其不同的特点与性能，但是都具有⼀个共同之处，即它们⼀般都是通过⽐较对照来分析问题和说明问题的。正是通过对各种指标的⽐较或不同时期同⼀指标的对照才反映出数量的多少、质量的优劣、效率的⾼低、消耗的⼤⼩、发展速度的快慢等等，才能为作鉴别、下判断提供确凿有据的信息。
定性研究⽅法概要定性研究⽅法是根据社会现象或事物所具有的属性和在运动中的⽭盾变化，从事物的内在规定性来研究事物的⼀种⽅法或⾓度。它以普遍承认的公理、⼀套演绎逻辑和⼤
量的历史事实为分析基础，从事物的⽭盾性出发，描述、阐释所研究的事物。进⾏定性研究，要依据⼀定的理论与经验，直接抓住事物特征的主要⽅⾯，将同质性在数量上的差异暂时略去。
定性研究有两个不同的层次，⼀是没有或缺乏数量分析的纯定性研究，结论往往具有概括性和较浓的思辨⾊彩；⼆是建⽴在定量分析的基础上的、更⾼层次的定性研究。在实际研究中，定性研究与定量研究常配合使⽤。在进⾏定量研究之前，研究者须借助定性研究确定所要研究的现象的性质；在进⾏定量研究过程中，研究者⼜须借助定性研究确定现象发⽣质变的数量界限和引起质变的原因。
定性研究与定量研究有下列⼀些不同点：
* ①着眼点不同。定性研究着重事物质的⽅⾯；定量研究着重事物量的⽅⾯。
* ②在研究中所处的层次不同。定量研究是为了更准确地定性。
* ③依据不同。定量研究依据的主要是调查得到的现实资料数据，定性研究的依据则是⼤量历史事实和⽣活经验材料。
* ④⼿段不同。定量研究主要运⽤经验测量、统计分析和建⽴模型等⽅法；定性研究则主要运⽤逻辑推理、历史⽐较等⽅法。
* ⑤学科基础不同。定量研究是以概率论、社会统计学等为基础，⽽定性研究则以逻辑学、历史学为基础。
* ⑥结论表述形式不同。定量研究主要以数据、模式、图形等来表达；定性研究结论多以⽂字描述为主。定性研究是定量研究的基础，是它的指南，但只有同时运⽤定量研究，才能在精确定量的根据下准确定性。这是⼆者的辩证关系。
教育研究中定量研究与定性研究的⽐较及整合
定量研究与定性研究是贯穿教育研究的两条主线，这两种研究⽅法进⾏⽐较，理清这两种研究⽅法的区别与联系，以使我们能更深刻地了解这两种研究⽅法，准确地把握其各⾃的优势及局限性。促进教育研究⽅法向更深层次发展。
⾃赫尔巴特以来，教育科学理论得以提出并成为可能。但饶有趣的是，教育研究者从那时起扛起的教育研究这块牌⼦⾄今仍没有到⼀个合适的安插地。于是，有这么多年历史的教育研究⾯临着这样⼀种尬尴的境地：它⼀⽅⾯被指责为名为科学研究，实际上是严重脱离实践的哲学思辩研究，缺少应有的教育科学研究⽅法；另⼀⽅⾯，它⼜被反唯科学论者们说成是受教育科学化的影响，开始逐步成了其他学科的试验场，教育理论因⽽有被殖民化的危险。
持前⼀观点的⼈认为，教育理论之所以缺乏对教育教学及教育管理实践应有的指导作⽤，是因为它的基本概念及由之所形成的理论系统的严谨性和科学性差，其根本原因是由于这多年始终没有到或形成⾃⼰的研究体系，这是造成教育理论“空洞化”的根源，于是主张教育研究要⼤胆引⼊其他学科，尤其是⼼
理学及其他学科的研究⽅法，以形成⾃⼰的独特研究⽅法；提出后⼀看法的⼈则公开反对教育科学化这⼀⼝号，认为教育科学化是⼀有害的⼝号，并强调除科学⽅法之外，还存在着另外⼀种有效地认识世界的⽅法——⼈⽂⽅法或哲学的⽅法。
以上两种看似相互对⽴的观点表现出教育研究⽅法中的两种主要的研究⽅法，定量研究和定性研究，综观教育研究的整个历程，我们可以发现，定量研究与定性研究是贯穿教育研究的两条主线：⼀是模仿⾃然科学，强调适合于⽤数学⼯具来分析的经验的、可定量化的研究，研究的⽬的在于确定因果关系，并作出解释。另⼀种范式是从⼈⽂科学推演⽽来的，所注重的是整体和定性的信息，通讯说明的⽅法。
定性研究与定量研究也⽆所谓孰好孰坏，它们只是⼀种研究⽅法。但由于过分偏重于定量研究，缺乏对定量研究局限性的了解和忽视对定性研究的关注，以致对教育研究⽅法的研究有过偏之嫌。本⽂拟对这两种研究⽅法进⾏⽐较，理清这两种研究⽅法的区别与联系，以使我们能更深刻地了解这两种研究⽅法，准确地把握其各⾃的优势及局限性。促进教育研究⽅法向更深层次发展。
发展历程定量研究
饶
定量研究是指研究者事先建⽴假设并确定具有因果关系的各种变量，然后使⽤某些经过检测的⼯具对这些变量进⾏测量和分析，从⽽验证研究者预定的假设。西⽅⾃启蒙运动以来所产⽣的科学技术，使⼈类在征服⾃然、改造⾃然⽅⾯取得了辉煌成就。在辉煌的成就⾯前，⼈们对科学的态度由喜爱⽽⾛上了崇
拜，进⽽形成了科学主义。在科学主义的指导下，⽆论是⾃然还是⼈都成了科学⽅法作⽤的对象，科学成了世界的主宰。“科学既是知识合理性的评判标准，⼜是知
识合法性的衡量尺度，惟有进⼊科学之域，知识才有合理性并获得合法性”[1]。科学主义在教育领域的盛⾏，导致了定量研究统辖教育研究成为必然。
德国学者梅伊曼和拉伊在20世纪初提出并创⽴了“实验教育学”，他们认为实验教育学研究的对象应是通过对事实的实验研究、分析结果，从中推导出各种教育原则，⽤以指导并接受实践的检验。与此同时，随着对⼉童研究的重视和⼼理学理论的发展，⼈们更强调⽤严格的观察、统计、实验来研究教育。法国⼼理学家⽐奈 ?西蒙于1905年公布的《智⼒量表》标志着智⼒测验运动的诞⽣，它借助于对⼈类智⼒的定量描述，在现代教育的“科学化”进程中产⽣了深远的影响。⽽桑代代克则提出了“所有的存在都表现为⼀定的数量”[2]，强调要对所收集的信息作精确的定量处理。从20世纪初到30年代，绝⼤多数教育研究是定量取向的，这个时期可以说是定量研究的全盛时期。以后随着科学技术的进步，许多现代化的技术成果运⽤到教育研究领域之中，定量研究的地位⼜⼀次提升，斯⾦纳的“机器教学”理论更是使教育研究中定量化倾向⾛到了极致。定性研究
关于定性研究的定义，⽬前还没有⼀个统⼀的观点。国外学术界⼀般认为定性研究是指；“在⾃然环境中，使⽤实地体验、开放型访谈、参与性与⾮参与性观察、⽂献分析、个案调查等⽅法对社会现象进⾏
深⼊细致和长期的研究；分析⽅式以归纳为主，在当时当地收集第⼀⼿资料，从当事⼈的视⾓理解他们⾏为的意义和他们对事物的看法，然后在这⼀基础上建⽴假设和理论，通过证伪法和相关检验等⽅法对研究结果进⾏检验；研究者本⼈是主要的研究⼯具，其个⼈背景以及和被研究者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑；研究过程是研究结果中⼀个必不可少的部分，必须详细记载和报道”[3]。近年来盛⾏的所谓质的研究⽅法，实际上也是属于定性研究的范畴。
定性研究发端于19世纪，在20世纪20、30年代因社会调查运动⽽开始得到发展。早期的定性研究是从调查社会中的实际问题开始的。在社会调查运动中，定性研究仍是⼀种附带性⼯作，没有⼈意识到它的价值。但这⼀种局⾯由于⼈类学的兴起⽽改变，⼈类学的兴起标志着定性研究开始作为⼀种独⽴的社会实践⽽存在。⼈类学研究因强调现场调查、⼈种志研究⽽使定性研究逐渐得到认可。
随着⼈类学研究的发展，定性研究在教育研究中的作⽤开始凸现。拉伊提出了应强调在课堂研究中定量与定性⽅向的并重。⽽真正向教育研究中的定量化倾向发起挑战的是沃勒尔。他认为，⼉童和教师不是教与学的机器，⽽是与复杂的社会联系须臾不可分隔的⼀个完整的⼈，学校本⾝也就是⼀个社会，因为⼈⽣活于其中。因此，他主张不要⽤统计等定量的⽅法来研究教育。1965年⽪亚杰对“⼼理测验”提出了批评，认为只进⾏数量上的研究不从属于质量上的分析是没有任何意义的。与此同时美国的研究者提交了许多使⽤定性⽅法的论⽂，在定性研究者与定量研究者出现了⼤量的对话，⼀些在定量研究界享有很⾼声誉的研究者开始探究定性研究的特点、规律并提倡应⽤。
定性研究与定量研究的⽐较理论基础不同定性研究与定量研究理论基础不同
定量研究的理论基础是西⽅哲学史上发展了⼀百多年的实证主义哲学。⽽定性研究的理论基础则包括建构主义、后实证主义、解释学、现象学等各种理论流派，虽然这些理论流派之间的观点有着不同之处，但与实证主义有着本质的区别。这主要体现在以下三个⽅⾯:
第⼀，对本体论两者有着不同的前提假设。实证主义认为，现实事物是不以⼈们的意志为转移的，是客观存在的，不受主观价值因素的影响。主体和客体是两个截然分开的实体，主体可以通过对⼀套⼯具的操作⽽获得对客体的认识。在对客体的认识上，必须建⽴在经验的基础之上，社会现象可以被经验地感知，⼀切概念必须还原为直接的经验内容，理论的真理性必须由经验来验证。⽽以现象学为代表的哲学流派则认为，社会现实的本质并不是客观存在的，⽽是因不同的⼈在不同的时空赋予各不相同的意义。主体对客体的认识实际上是主体在和客体的互动关系中对客体的重新建构，主体和客体两者是⼀个互为主体的关系。
第⼆，在认识论上，实证主义极⼒推崇经验的作⽤，认为主体对客体的认识必须建⽴在经验的基础上，⼀切概念必须还原为直接的经验内容，理论的真理性必须由经验来验证，认为“知识”有其客观的规律，具有可重复性。研究者只要遵循⼀定的⽅法规范，就可以将研究的结果在更⼤的范围内推⼴。⽽以现象学为代表的哲学流派则否认事实与价值是相互独⽴的客体，他们认为对知识的认识不是唯⼀不变的，它
是对具体社会⽂化情境的建构，是参与各⽅⾯通过互动⽽达到的⼀种暂时的共识。知识是⼀个重构的创造的问题，不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的、抽象的知识。
第三，在⽅法论上，实证主义倾向于夸⼤科学⽅法的作⽤，视⾃然科学的⽅法论逻辑为科学理论合理性的依据，试图将⾃然科学的⽅法运⽤于包括哲学、⼈⽂科学和社会科学在内的⼀切研究领域。正是科学主义在教育研究领域的⼤⼒提倡，使⼈们误以为教育研究就是要提倡那种不以⼈
的主观意志为转移的客观规律，强调对教育的研究应精确化、量化。⽽以现象学为代表的哲学流派则对此提出了猛烈的批评，他们认为⼈为万物的尺度，因此应关注⼈⽣的价值、意义、态度与理解，关注价值世界，注重情感、创造性的智慧和对⽣命的感受。⽽这⼀切是⽆法⽤数学的语⾔⽤数据的形式来表现的，只能通过描述性、解释性的语⾔来实现。⽤科学的⽅法去研究教育现象，只会导致对⼈的肢解和教育活动的僵化。
研究者与被研究者关系不同
在定量研究中，为了对教育现象进⾏客观公正的研究，强调研究者必须与研究完全分开，以避免偏见。⽽事实上，在教育研究者对教育现象进⾏定量研究之前，他所提出的研究问题、建⽴假设的理论基础及其对教育事实的抽取和分析，都隐含着他的价值倾向。所以，试图把研究者与研究分开是不可能的。研究者⽆法把教育现象与⾃然孤⽴起来，他是参与在教育情境之中的，⽆论是有意识的还是⽆意识的。
定性研究注重从研究者本⼈内在的观点去了解他们所看到的世界。它强调在⾃然情境中作⾃然式探究，在⾃然的情境中收集现场发⽣的事件的资料，最主要的研究⼯具是研究者本⼈。他们在⾃然的情况下通过和参加者交谈，和被研究者作长期的接触，观看他们的⽇常⽣活，⾃然地、直接地接触被研究对象的内⼼世界，以期获得被研究者在⾃然情境中的第⼀⼿研究资料。
研究⽅法不同
定量研究主要⽤观察、实验、调查、统计等⽅法研究教育现象，对研究的严密性、客观性、价值中⽴都提出了严格的要求，以求得到客观事实。定量研究通常采⽤数据的形式，对教育现象进⾏说明，通过演绎的⽅法来预见理论，然后通过收集资料和证据来评估或验证在研究之前预想的模型、假设或理论。定量研究是基于⼀种称为“先在理论”的基础研究，这种理论以研究者的先验想法为开端，这是⼀个⾃上⽽下的过程。
定性研究⼤多是采⽤参与观察和深度访谈⽽获得第⼀⼿资料，具体的⽅法主要有参与观察、⾏动研究、历史研究法、⼈种志⽅法。其中参与观察，是定性研究中经常⽤到的⼀种⽅法。参与观察的优势在于，不仅能观察到被观察者采取⾏动的原因、态度、努⼒程序、⾏动决策依据。通过参与，研究者能获得⼀个特定社会情景中⼀员的感受，因⽽能更全⾯地理解⾏动。然后通过对观察和访谈法等所获得的资料，采⽤归纳法，使其逐步由具体向抽象转化，以⾄形成理论。与定量研究相反，定性研究是基于“有根据的
理论”为基础的。这种⽅式形成的理论，是从收集到的许多不同的证据之间相互联系中产⽣的，这是⼀个⾃下⽽上的过程。
研究⽬的不同
定量研究是通过对社会事实的测量，从中发现教育规律，旨在确定它们之间的关系以及解释变化的原因，以指导教育实践。定性研究⽐较注重参与者的观点，旨在理解社会的现象，关注不同的⼈如何理解各⾃⽣活的意义，以揭⽰各种教育情境的内部动⼒和定量研究所忽视或舍弃了的⼈类经验中那些特性层⾯。
定量研究与定性研究的整合
教育活动属于⼈类实践的领域，实践是⼈类教育产⽣和发展的源泉，⼈类的⽣活是由个体丰富⽽⼜独特的不同经验和多种因素交织在⼀起⽽呈现的⼀种复杂的⼈⽂现象。教育是这种复杂的社会⼈⽂现象的⼀个部分，既包含着客观事实，⼜包含有⼈⽂价值和意义，它具有历史性和社会性。以⾃然科学所特有的⽅法来把握教育这种⼈⽂现象，使对教育活动的描述达到数学化和精确化，这只能造成曲解。以⾃然科学的态度来对待教育，⽆疑是把教育活动等同于⾃然的物质现象，把⼈的实践⽅式等同于⾃然的物理的运动⽅式，使教育这种⼈⽂现象推动其独特性。纯粹地把教育现象等同于没有参考的⾃然现象进⾏研究，很难揭⽰教育现象的独特性和本质性。因此，⽤定量研究⽅法来研究教育，其局限性是显⽽易见的，
在对许多问题的研究中，时常⽆⽤武之地，并且由于囿于教育浅层次的现象，⽽对深层次的理论问题⼀筹莫展，⽤数据等资料是难以揭⽰教育活动内在的交互作⽤关系。并且由于教育现象是多层次的、复杂的，当⼈们⼒求做到客观、精确⽽从某⼀⾓度对它进⾏有限的研究，必然带有某种主观性，不可能是纯客观的。
值得注意的是，定性研究是在对定量研究的反思与批判中成长起来的。运⽤定性研究⽅法，⼀⽅⾯有利于从整体上把握教育活动；另⼀⽅⾯有利于对教育现象作⽐较全⾯和正确的认识。但定性研究的局限性也是显⽽易见的。⾸先，定性研究对研究者的要求过⾼，这不是⼀般的研究⼈员所能达到的；其次，定性研究的主观性也的确存在，研究者的参与会导致⾓⾊和情感冲突也是⼀个应该考虑的因素；最后，定性研究必须经历⼀个相当长的时间，⽽且需要⼤量的资⾦投⼊。⼈们清醒地认识到，定性研究与定量研究的区别是显⽽易见的，但在教育研究领域中定量研究和定性研究单独使⽤，都⽆法解释或回答所有的问题。不同的研究⽅法之间不应该对⽴，⽽应是互为补充的、互相⽀持的。定量研究与定性研究只是从不同的侧⾯，⽤不同的⽅法
对同⼀事物进⾏的研究。“定性研究为定量研究提供框架,⽽定量研究⼜为进⼀步的定性研究创造条件”[4]。
定性研究特别适合教育这类实践性⽐较强的学科。因为它强调对社会现象的深⼊了解，尊重实践者对⾃
⼰⾏为的解释，有利于问题的解决和促进教育实践的发展。当然，我们强调加强定性研究时，并⾮否定定量研究。定量研究在我国也才刚刚开始，也应⼤⼒提倡。只是我们应克服那种⾮此即彼的做法，要把定量研究与定性研究结合起来，使教育研究⽅法从对⽴⾛向统⼀与多元，这应该成为我们进⾏教育研究必须遵循的基本原则，这也是教育教学研究⽅法发展的⽅向。在教育研究中，正确看待定量研究与定性研究，以多元的⽅法论去指导教育研究，使我国的教育研究⽅法尽快进⼊世界科学研究的前列。
注释：
* [1] 杨国荣：《科学的形上之维》，上海⼈民出版社1999年版。
* [2] 张胜勇：《反思与建构——20世纪的教育科学研究⽅法论》，⼭东教育出版社1999年版。
* [3] 陈向明：《定性研究⽅法评价》，《教育研究与实验》，1996年第3期。
* [4] 沈剑平，瞿堡奎：《教育研究范式简论〉，《华东师⼤学报》(教育科学版)，1990年第1期。

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