导言作为美国教育史上一次大规模的教育改革实验，“八年研究”1934-1942是由进步教育协会发起的。在进步教育协会1930 年的年会上，参加会议的成员对如何改善美国中学为青少年服务、如何能更有效地发展中等教育的问题进行了讨论，其中最重要的问题就是大学的入学要求问题。研究结果最后表明，无论从理论上来看，还是从实践上来看，“八年研究”都是较为成功的。特别值得一提的是，它改善了中学与学院和大学的关系。正如哥伦比亚大学师范学院院长霍克斯H.E.Hawkes所指出的：“这项研究的结果表明，预备学校的课程把力量集中在对一种固定入学要求的准备上，而这种入学要求却不是使男女学生更好地利用大学生活的一种令人满意的手段。看上去那些较少采用传统方法的中学教育却具有更多的刺激性和主动性，并为大学提供了比我们过去所能得到的更好的人才。①” 然而，由于时值第二次世界大战的爆发以及战后对该项实验的发起者——美国进步教育协会的批判，使得“八年研究”这项实验所取得的各项成果未能产生其应有的影响。无论在美国教育史上，还是在课程发展史上，“八年研究”都是一项具有重要意义的教育研究实验。对中等教育的发展，尤其是对中学与学院和大学的关系，“八年研究”曾提出了许多值得关注的问题，引发人们去思考。因此，“八年研究”是一个应该重视并进行研究的课题。但是，由于第一手资料的匮乏，国内学者尚未对“八年研究”实验做一全面的研究。本文试对“八年研究”的背景、过程、成果及其影响进行较为全面的探究，以期引起人们对该项实验的重新重视，并借他山之石，吸取一些有益的经验，促进我国的教育改革，尤其是促进课程的改革，协调好学生发展与社会需求的关系、继承与创新的关系、统一性与多元化的关系，并最终促进我国中学与大学的关系的改善。①克雷明著，单中惠译：《学校的变革》，上海教育出版社1992 年版，第285 页。1 第一部分“八年研究”的背景
（“八年研究” Eight-year Study）是美国教育史上规模最大的一项教育改革实验，是特定时代的产物。它的发起绝对不是偶然的，一方面，当时美国的政治经济环境处于相对不稳定时期；另一方面，人们对教育提出了新的要求。它反映了20 世纪30 年代美国社会普遍存在的对传统教育的不信任，甚至是抨击，同时期望以教育改革的实验来推动社会的发展。所以，“八年研究”有它的社会背景和教育背景。一、社会背景19 世纪后期，一个高度发达的资本主义社会在美国北部和中西部兴起。内战时期的猜疑和分裂被自信和团结一致所替代，在社会、政治和经济制度方面，各种抗议和批评运动都在呼吁恢复传统的美国原则。南北战争推翻了南方农奴主的统治地位，北方工业资产阶级统一了南北地区，夺取了全部国家政权。之后，美国的农业、工业、商业也便有了更大更快的发展。“1898 年与西班牙的战争，往往被视为美国民族性格中一个新时代的开始，它有利于各地区之间分歧与不和的消除，并促进美国从一个内向民族转变为外向民族。①” 从1860 年至1920 年，其间60 年是美国向城市化社会转变的关键时期，也是美国历史上前所未有的移民高峰期。“美国城市人口在人口总数中的比重由19．8跃至51．2％，而入境的外来移民达2895 万，占历史上在册移民总数的48．6％。这些移民中，绝大多数流入城市，到1920 年已占美国城市人口的62％。②20 世纪之前，由于美国劳动力的匮乏，已无法满足经济发展的需要，因”此，各级政府开始以各种优惠政策吸引欧洲移民，例如，廉价出售土地等。大量移民的涌现不仅增加了劳动力供给，加速了资本积累和工业化进程，而且刺激了各个行业的发展，进而促进了工业区的城市化；而这又意味着新兴行业的产生和就业机会的增多，因而
动物科学专业就业前景又吸引了更多的外来移民。外来移民的不断涌入为这些城市注入了新的血液，进一步加快了其发展速度。可以说，如果没有外来移民，美国的城市化进程就会滞后几十年。移民显然是美国工业发展的中坚力量。第一次世界大战促进了美国的经济繁荣，由债务国转变成债权国。随着固定①欣斯利编，中国社科院世界历史研究所组译：《新编剑桥世界近代史》，中国社会科学出版社1987 年版，第11 卷，第707 页。②转引自雅虎中文网：《1860— 1920 年外来移民对美国城市化的影响》。2资本更新、建筑业兴起、汽车和钢铁工业等扩大以及商品和资本输出激增，美国成为最富有的国家，但由于国内新兴工业的畸形发展与生产过剩，使国民经济各部门比例严重失调，生产和消费比例严重失调，因此，1929 年10 月美国首先爆发经济危机，随后资本主义各国陆续陷入1929-1933 年世界性经济危机。这是美国历史上空前严重的经济危机。一方面生产过剩，商品积压，甚至销毁大量农副产品，另一方面广大劳动人民缺衣少食。据1932 年9 月《幸福》杂志估计，全国有3400 万成年男女和儿童，约占全国总人口的28％无法维持生计不包含1100万户农村人口。在这次大萧条中，工业、农业、信用危机同时并发，并涉及整个资本主义世界，使世界工业生产总产值下降36％，世界贸易缩减2／3。1933年，罗斯福F.D.Roosevelt 就任美国总统，实行“新政”、整顿金融、复兴工农业、举办救济事业等，挽救了美国的严重经济危机，并加强了国家垄断资本主义。罗斯福政府采取了一系列政策：一是恢复陷入大萧条的经济；二是救济大规模失业者和贫民；三是限制垄断资本的某些弊端。同时大力加强国家对社会经济生活的干预，新政实施大体可分为两个阶段：第一阶段（1935 年前）着重调整与恢复，第二阶段（1935-1939 年）着重改革。尽管还存在周期性危机，但美国在各工业国的竞争中已遥
遥领先，而且在“反、托拉斯”“反政界头面人物”和“反贫民窟”这三大口号的影响下，注重社会改良的进步主义运动获得了新生力量。这个运动无疑对２０世纪前半期美国的文化和教育产生了极其重要的影响。二、教育背景在当时的社会环境下，中等教育在教育目标、课程设置、教学方法及教学评估方面都存在许多弊端，并日益表现出无法符合时代的要求。随着进步教育运动的兴起，社会各界纷纷呼吁改革当时的教育体制，于是，美国“进步教育协会”组织发起了一场改革实验，即“八年研究”。应该说，“八年研究”作为进步教育运动的一翼，“反映了３０年代美国社会普遍存在的对传统教育的…信任危机‟和统治阶级急于推行教育改造来创造一种社会改良气氛的迫切心情。①” ①赵祥麟主编：《外国现代教育史》，华东师范大学出版社1987 年版，第283-284 页。3 （一）进步教育运动的兴起兴起于１９世纪末２０世纪初的欧美教育革新运动，在欧洲称为“新教育运动”，在美国则称为“进步教育运动”。在２０世纪前半期美国，进步主义教育思想是影响最大的一种教育思潮，它强调自由活动，注重培养学生的个性。许多进步主义教育家对传统教育的理论和方法作出了极为严厉的谴责和批判，并试图改革整个传统教育制度，开展新的教育形式、内容和方法等方面的革新实验，使学校教育（适应新时代的要求。美国“ 进步教育协会” ＰｒｏｇｒｅｓｓｉｖｅＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ）于１９１９年４月４日在华盛顿成立。它的成立更加推动了美国教育革新运动发展。当时的进步教育运动分为两个派别，一派主要是从接受学习者个人的潜能方面来寻求问题的答案；另一派则是从社会角度，以学校为转轴，对目的、基础、内容等永恒性问题提出答案。进步教育协
七夕情人节诗句>天龙八部阿朱任务送给长辈的新年祝福语简短会曾声明：“进步教育的目的是以对人的心理、生理和精神，以及社会的特性和需要进行科学研究为基础，促进个人得到最自由和最充分的发展。①曾任该协会执行委员会的第一任主席柯”布（Ｓ．Ｃｏｂｂ）也指出：“进步教育运动是最成功的改革运动之一。②在以杜威”（Ｊ．Ｄｅｗｅｙ）等人所倡导的“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”等教育本质论以及“从做中学”等教学理论的影响下，美国的小学课程在２０世纪初发生了深刻变革，不仅涉及范围广泛，而且影响异常深远。当时，“小学课程中传统的３Ｒ‟ｓ课程在课程结构中所占比重由１８５６年的７０．１％降至１９２６年的５１．７％，图画、音乐、体育、活动、手工等经验性课程在课程结构中所占比重则由１８５６年的１４．２％升至１９２６年的３６．５％。③初等教育在“进步教”育协会”的努力下虽然已经取得了较大成就，然而中等教育几乎无任何进展。１９１８年，全国教育协会（ＮａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ）“中等教育改组委员会”（ＣｏｍｍｉｓｓｉｏｎｏｎｔｈｅＲｅｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｏｆＳｅｃｏｎｄａｒｙＥｄｕｃａｔｉｏｎ）发表了《中等教育基本原则》（ＣａｒｄｉｎａｌＰｒｉｎｃｉｐｌｅｓｏｆＳｅｃｏｎｄａｒｙＥｄｕｃａｔｉｏｎ），推动了中学课程改革。该报告首先确立了新的中等教育的目标及原则：“促进身体健康，掌握基本技能，有效的家庭成员，发展职业能力，胜任公民职责，善用闲暇时间，养成道德品格。④其次，该报告为不同需求的学生开设多样化的课程；最后，该”报告主张将教育心理学、教育评价、教学等领域的新理论应用于课程和教学实践。澳大利亚教育家康内尔（Ｗ．Ｆ．Ｃｏｎｎｅｌｌ）指出：“在３０年代出版的教育杂志和书籍①《学校的变革》，第268 页。②滕大春主编：《外国教育通史》，第学习励志文章
五卷，山东教育出版社1993 年版，第357 页。③转引自人民教育出版社网站：《美国中小学课程结构》。④《外国教育通史》，第五卷，第257 页。4中，教育家透彻地探讨和辩论了疑难问题，从中可以发现几乎是教育史上任何时期都不能比拟的最优秀的、有创新见解的文献。①” （二）中等教育发展的问题一系列社会经济危机迫使美国教育家对当时的教育进行批判性考察，指出了以下四方面问题：一是课程模式陈旧。发端于１９世纪初期的“公立学校运动”使美国形成了一套完整的国民学校基础教育体系。但这种学校教育体制上的变革并未给学校教育目标、课程结构及其教学方式带来质的飞跃。１９世纪末２０世纪初的美国中小学教育课程依旧延续着原来模式，即小学课程的核心仍然是陈旧的３Ｒ‟ｓ（读、写、算）和宗教内容，而与生活相关，全面发展儿童心智的课程（如家庭地理、文献地理、初级科学、自然、图画、音乐、教育、游戏、缝纫、手工等）虽已出现在学校的课堂中，但所占比重微乎其微；中学课程的核心仍为文科类课程。尽管以埃利奥特（Ｃ．Ｅｌｉｏｔ）等人组成的全国教育协会“中等学校课程委员会”提出以删减古典人文课程，增加现代人文科学和自然科学为特征的新的中等教育课程体系（如古典语、现代外语、代数、几何、文学、历史、生物学、物理学、化学等），但这种课程体系却又只是定位在为学生升入大学做准备上，也就是说——该课程体系的学术性有余，而职业性、生活性、实践性不足。２０世纪３０年代的中学发展模式与２０年代的中学发展模式非常相似，特别在教学内容和教学活动方面表现得更为突出。当时的中学教师认为，由于学院入学要求和州认可机构要求的刻板性，无法对课程内容及结构进行改革，
然而，要求改革的呼声越来越高，其中一部分来自学生本身。另一方面，随着美国移民人数的增加，解决好移民子女受教育的问题，以及大量的移民如何能够“美国化”的问题，有利于社会的稳定。而且，１９２９年开始的经济大萧条更是以一种不可抗拒的力量对当时的教育提出新的要求。然而，当时的中学课程，无论从内容还是从结构上，都不是为这些年轻人设计的。多数教师和校长都认识到这个事实，而且提议重新修改中学课程和教学计划，以满足经济大萧条时期青少年的需要和社会要求；但与此同时，他们也不想减少那些准备读大学的中学毕业生的入学机会，或失去州认可机构的信任。这就是中学校长和教师所处的一种两难困境。①康内尔著，张法琨等译：《20 世纪世界教育史》，人民教育出版社1990 年版，第325 页。5 二是中心目标欠缺。在当时，美国的中等教育尽管设有许多次要目标，但依然缺乏一个清晰和明确的中心目标，社会和学校都无法确定中学的主要目的。其结果使教师不明白教学方向，学生也无法满意于学校里的所得；中学缺乏很好地服务于社区生活的责任，学校没有使学生更好地理解民主的含义。因此，多数学生离校后在工作和生活中都缺乏强烈的社会责任感；中学也很少激励学生的潜在智力得到最大程度的发展。对学生而言，通过每门功课的考试极为容易，这也就容易使聪明学生养成一些坏习惯，例如，懒惰、粗心、浅薄等，而一旦在青少年期形成这些习惯，就会妨碍他们全面素质的发展。即使是能力强、认真的学生也无法获得独立研究、独立思考问题并出解决问题的办法。因此，从某一方面来说，这就是教育丧失理性的发展。三是师生缺乏合作，教师之间缺乏交流。学校没有完全了解学生，也没有对学生进行明智的引导，没有把学生视为努力寻自己的生活方式的年轻体，为学生的学习提供必要条件。尽管有些教师对学习方式有了很好
的理解，但还是坚持对学生进行枯燥无味的作业编排，学生的学习目的和兴趣爱好完全被忽略了。师生很少独立完成一项对各自有意义的任务。中学课程设置极不合理，根本不顾及青少年的兴趣，课堂里学的大部分知识对学生而言都是徒劳无益的，只能为获得毕业证书或入大学做准备。尽管青少年渴望学会了解自己，学会和他人相处，学会理解生活的真谛，希望自己能成为成人世界中有责任心的一员，但是却无法从传统的课程学习中得到任何帮助。中学毕业生多数缺乏长远目标、职业技能和自我原则等。中学教师之间很少联系，例如，英语教师只局限于英语领域；科技教师仅仅是传授一些科学知识和技能，他们很少相互交流、相互沟通。因此，知识领域的分工可能会导致共同语言和目标的缺失。教师生活在狭窄的范围内，他们还不具备足够的责任心，缺乏青少年身心发展和情感发展的特征方面的有关知识；不了解有效学习的必要条件；不清楚学校与社会之间关系的重要性。中学校长通常是发善心的独裁者，只要不引起学生及家长的抱怨，教师便可随意行事，从不会扪心自问：“为什么这样做？目的何在？下一步怎么办？”教师常常忘我地工作，却不曾对自己的工作成绩进行客观评价；他们可通过测验得知学生的成绩，却无法了解学生的理解力、欣赏力、思维能力、社会责任感以及兴趣爱好。四是中学与大学的关系不协调。主持“八年研究”的艾金（W.M.Aikin）在该项实验的研究报告中指出：“中学与大学之间的关系令双方都不满意，虽然只有1/6 的毕业生能读大学，但学校6的课程设置主要受准备入大学这一概念的支配，这就在很大程度上决定着美国中学生必须学什么。也就是说大学对中学的影响非常明显。①多数人认为，评价中”学的成败是以它和大学之间的关系为基础的，这就说明，如果某中学毕业生在大学受挫失败，则他原来
所在的中学就会被视为失败的学校，其声誉也会严重受挫。当时，在大学里一名学生的失败和数百名中学生毕业后直接参加工作在社会中承担责任的失败相比较，前者显然更会损害学校的名誉。为此，?醒Р殴 谥厥游 氪笱ё鲎急福 鍪恿硕阅切┲苯硬渭庸ぷ鞯谋弦瞪 猩缁嵩鹑胃械慕逃 ?《中等教育基本原则》明确指出：“中等教育应该决定于所服务的社会之需要、所教育的个人的特性以及可用的教育理论和实践知识。这些因素决不是静止不变的，社会总是处在发展过程之中，中等学校人口的特性发生着变更，教育理论和实践所依赖的种种科学经常在充实新的信息。②正是由于当时美国中等教育”发展的混乱无序，导致无法满足青少年的需求，无法应对社会的挑战，社会各界人士开始呼吁重新审视当时的教育，尤其是中等教育，并要求教育界进行改革实验。①Wilford M. Aikin The Story of Eight-Year Study Harper amp Brother printed in the U.S1942P10.②瞿葆奎主编：《教育学文集？美国教育改革》，人民教育出版社1990 年版，第21 页。7 第二部分“八年研究”的过程在社会各界的资助下，“进步教育协会”对美国的中等教育及其课程模式进行了一次史无前例的改革实验。该项实验始于1934 年，1942 年结束，一共8 年时间，因此，史称，“八年研究” 亦称“三十校实验”（Thirty Schools Experiment）。①在整个实验过程中，进步教育协会做了大量的工作，精心挑选了30 所实验中学和横贯全国各地的300 所学院与大学；成立了“大学与中学关系委员会”（ＣｏｍｍｉｓｓｉｏｎｏｎｔｈｅＲｅｌａｔｉｏｎｏｆＳｃｈｏｏｌａｎｄＣｏｌｌｅｇｅ）以便进一步改善大学和中学的关系，促进该项实验有计划、有步骤地开展。在该委员会及其下属各分支委员会的协调、指导和监督下，实验中学和各合作大学加强沟通、密切合作。实验中学可自行设计教学内容和教学方法，根据自身需要
制定学校管理制度。各合作学院和大学招收实验中学毕业生入学也主要是依据中学的推荐材料，而不再依据考试成绩，甚至取消入学考试。
一、“大学与中学关系委员会”的成立“进步教育协会”在1930 年的年会上提出，应该如何使中学更好地服务于当代青少年。这也是此次年会探讨的中心议题。与会者一致认为，应该从根本上对美国中学课程进行尝试性改革实验。就这项实验研究目的，当代瑞典教育家、国际比较教育学家胡森T.Husen曾指出：“研究目的大致归为两点：一是帮助学生理解并适应民主的生活方式；二是编制一套更统一、更连贯的课程。另外，在加强对学生指导的同时，贯彻进步主义教育思想，即师生共同合作制定计划，课程设置要反映出学生需求和社会所需的知识技能，学生积极主动地学习，关注学生的智力、身体情感和精神等各方面发展。②参加这次年会讨论的有校长、经验”丰富的教师和刚刚大学毕业的新教师以及部分学生家长。他们都极力想了解如何能更有效地帮助学生，使其能力得到最大的发挥。在讨论过程中，他们都存在一个共同的顾虑，即“或许我们的中学应实行这样的改革，但这必须以学生失去上大学的机会为代价。假如学生不能遵守大学所制订的课程模式，他或许就不能上大学。③因此，为了不使本校学生失去上大学的资格，多数中学都不愿放弃传”统的课程模式。但是，值得注意的是，这次年会成立了一个非常重要的组织机构，
①1936 年，佩拉姆？马诺尔中学经过实验指导委员会的同意退出这项实验研究。
②T.Husen: The International Encyclopedia of Education Vol . 31985P1646.③The Story of Eight-Year Study P1. 8即“大学与中学关系委员会”，其宗旨是进一步探讨中学与大学和学院进行良好合作的可能性，给予中学充分的自主权。“进步教育协
小学二年级下册数学期中试卷
版权声明：本站内容均来自互联网，仅供演示用，请勿用于商业和其他非法用途。如果侵犯了您的权益请与我们联系QQ:729038198，我们将在24小时内删除。
发表评论