专题一 高等教育历史与理论与
专题二 高等教育历史与理论
专题一
象牙有什么用（一）高等教育的概念演变
nice的意思是什么了解高等教育概念从古代高深学问教育，到近代大学教育，再到现代第三级教育的演变过程，掌握不同时期高等教育的基本特点。
（二）高等学校的职能演变
了解高等学校培养人才、发展科学和直接为社会服务三项职能形成的标志性事件，正确认识高校职能的价值，科学处理各项高校职能之间的矛盾和冲突。
（三）高等学校的人才培养目标
重点掌握围绕“高校培养什么人”的问题而产生的价值冲突，主要包括：社会本位论和个人本位论（教育目的）；学术型人才与职业型人才（人才类型）；专才与通才（教育内容）。
专题二
高等教育概念演变：古代高等教育表现为高深学问教育，中世纪至19世纪表现为大学教育，20世纪初到现在表现为中学后教育或第三级教育。
1.名解：高等教育是在完全的中等教育基础上进行的专业教育，是培养各类高级专门人才的社会活动。
2.概念演变在古代“高深学问教育”→中世纪至19世纪“大学教育”→20世纪初至今“中学后教育/第三级教育”。
3.古希腊的高等教育毕达哥拉斯学派开创了西方高等教育的先河。哲学教育代表人物（柏拉图）和修辞学教育代表人物（伊索克拉特），它是最早进行哲学研究和教学活动的组织。
4．名解：毕达哥拉斯学派是古希腊最早进行哲学研究和教学活动的组织。
5.选择：从公元前4世纪起，由柏拉图的“学园”伊索克拉特的修辞学校、亚里士多德的“吕克昂”、伊壁鸠鲁和芝诺的哲学学校，共同构成了西方历史上的“雅典大学”
6. 古希腊的七艺：三艺（文法、修辞、辩证法）+四艺（算术、几何、天文、音乐）
7.古罗马的高等教育没有正规的教育制度，主要依靠家庭教育和社会教育，分为两个阶段：一是公元前1世纪至公元3世纪罗马帝国晚期，直接移植希腊的七艺，培养雄辩家，主要代表人物有伤不起的歌词西塞罗和昆体良；二是公元前4世纪到公元13世纪拜占庭帝国灭亡，形成带有拉丁特的古罗马高等教育。
8.高深学问教育的基本内涵有四个特点：
（1）从形式上说，古代高等教育机构是各国的高等学术中心，或设于宫廷，或附于神庙，或存于私学中。主要表现为个别大量的聚徒讲学，进行高深学问的学习。
（2）从目的或内容上说，主要培养官吏和神学人士。东方古代高等教育以人文教育和伦理教育为特，辅以少量的自然科学教育；西方古代高等教育则以人文、自然和雄辩教育为主，辅以伦理教育。
（3）从对象上说，高等教育是极少数特权阶层的教育，教育是一种特权和身份。
（4）从管理上说，东方为政府和寺庙控制，只在社会混乱时期才盛行。在西方，表现为私学为主。
9.名解：中世纪大学：欧洲的中世纪大学是市民社会的直接产物，来自于城市和行会的组织形式，近现代高等教育的开端。院校类别
10.名解：（早期的中世纪）大学的特殊权利：主要有：自由讲学、游学的权利；审理裁判权（自设法庭），赋税、关税、兵役的豁免权。
11. （中世纪）大学的学科设置有文科以及医科、法科、神科
12.1810年成立的柏林大学开启了研究型大学的未来，成了德国其他大学的样板。
13.美国近代大学产生于19世纪后半叶
14.1917年，蔡元培出任北京大学的校长，提出“循思想自由原则、取兼容并包之义”的办学方针。
15.大学教育的基本内涵有四个特点：
客户经理年终总结（1）从形式上说，只有大学才是名符其实的高等教育，具备传统欧洲中世纪大学形态的某些特征，高等教育便是大学，大学独占高等教育的领域；
（2）从目的与内容上说，高等教育是人类文明精华得以传承和发扬的地方，它致力于高深学术研究，创造新知识，高等教育的学术性开始出现;
(3)从对象上说，高等教育是少数精英分子的教育，师生在钻研学术，探求真理的基础上组成学者团体，以确保其优越的素质；
（4）从管理上说，高等教育试图摆脱外界的干预，尤其是来自宗教或政治的束缚或影响，大学自治与学术自由是高等教育价值及真理实现的保障。
16.在二战之后，是美国高等教育“黄金时代”，层次结构发生显著变化，出现“两年制”学院教育，目前高等教育已进入大众化阶段（注：毛入学率15-50%为大众化教育，小于为英才教育，大于为普及化教育）
17. 名解：第三级教育 通常包括中学后的各种形式的成人教育，即大学教育和非大学的各种教育与训练。
18. 第三级教育的基本内涵有四个特点：
1）从形式上说，大学、专业学院、技术学院以及师范院校等各类型的院校都属于高等教育机构；
2）从目的和内容上说，高等教育应满足当前社会在经济政治等方面的需要，学术研究也应与现实社会相结合，应培养社会发展所需的各类人才；
3）从对象上说，人人都有权利接受高等教育，不应以任何理由为少数人独占，它肩负着精英与大众的双重任务；
4）从管理上说，高等考评怀社会的关系更为紧密，高等教育在保持自治传统的同时应兼顾社会需要，取得两者平衡。
19. 填空：高等学校的职能分别是培养人才、发展科学和直接为社会服务，并共同构成了现代高校的职能体系。
20.巴黎大学建立在三所教会学校的基础上，以神学著称
21.威廉·冯·洪堡1809年在德国创办柏林大学，是德国现代教育的奠基人宣告了中世纪大学生的终结，科研被引进教学过程中。他提出了“通过研究进行教学”、“教学研究统一”作为柏林大学的办学原则。
22.1862年由美国国会议员莫里尔提出的《莫雷尔法案》，引导美国大学走上与社会相结合，为经济发展服务的道路，引发了高等学校第三职能的出现。直接导致了一批农工学院的建立，以及把自由教育与实用教育相结合的综合性州立大学的出现，出现了一大批赠地学院。标志着高等教育不再是权贵的特权，不仅是培养牧师和文职官员的场所，使大学成为了人民的大学。
23.“威斯康星思想”所代表的直接“为社会服务”的职能也由此成为高等学校所承担的第三职能。赠地学院代表是威斯康星大学
高等学校职能：培养人才、发展科学和直接为社会服务。三大职能是应历史变化的需要而依次产生的，但三者之间的关系不是一一取代，而是发展并存，也就是说前职能并未因后一项职能的出现而消失，但也没有一成不变，而是不断丰富自己的内涵，自我改变，顺应历史。1、自中世纪高等学校的产生到大学生消费调查报告18世纪，培养人才一直都是大学的唯一职能2威廉·冯·
洪堡1890年在德国创办柏林大学，以研究作为大学的首要使命，提出科研与教学相统一。结束学院制，标志以科学研究为中心的大学兴起。3美国总统林肯1862年签署《莫雷尔法案》，引导美国大学走上与社会相结合、为经济发展服务的道路，引发高校第三项职能的出现。
高校职能的价值：培养人才是高校的基本职能和中心任务，是高校存在的根本理由；发展科学是高校的重要职能，培养高级人才的保证，是高校不同于其他层次学校的本质要求；为社会服务是前两项职能在当地社会的合理延伸和实际应用，既是高校应对当地社会应尽的任务，是高校本身发展的内在需要。在现代高校的背景下对于高等学校的三大职能又有新的认识和争论。1对三项职能内涵的认识更为明确。2教学与科研的矛盾与冲突。3建立有许多、分工合理的高等教育系统。大学三项职能，随历史变化而产生，为了适应社会发展所需的各个层次和类别人才，高等学校不能坚持纯学术研究，必须开展应用性研究，培养人才和发展科学的职能不再是以往象牙塔中与社会发展脱节的自身行为，而是有第三职能的为社会服务性质，教学职能通过为社会输送高素质人才来为社会服务，科学研究职能为国家社会和人类生活服务。为社会服务职能是教学和科研职能的延伸，向社会提供学术性服务。
高校职能矛盾冲突：在大众化或普及化的高等教育时代，大学培养人才，发展科学，为社会服务的三大职能各自拥有了更为丰富的内涵，并通过知识的产生、传递和转化而联系了起来，构成现代大学的职能体系，从表面上看，三项职能可共同存在于一所高校内部，实际上，他们并未真正统一协调，相互之间存在不同程度矛盾和冲突，随着高校职能的不断丰富，高校教育不断扩大和高等教育活动日益复杂，教学、科研和为社会服务不应该也不可能平衡地共存于一所高等学校内部。在此状况下，三项职能校际间的分工和合作显得明确和必要，不同层次不同类型的高等学校，应根据自身情况特点，选择侧重适当职能活动，使三大职能在整体高等教育系统中而不是在单一的高校中得以协调共存。各高校应对自身进行合理的定位，明确自身的职能，共建一个有序的、分工合理的高等教育系统来实现三种职能的圆满完成。
高等学校的人才培养目标：包括：社会本位论和个人本位论（教育目的）；学术型人才与职业型人才（人才类型）；专才与通才（教育内容）。围绕“高校培养什么人”的问题的价值冲突。
个人本位论与社会本位论：社会本位论代表：孔德、涂尔干、赫尔巴特。个人本位论代表：
卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔。1）个人本位论主张教育目的的应依据个人的需要来确定，教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在与发展人的理性和个性，使人真正成其为人。强调个人的价值高于社会价值。
2）社会本位论强调教育的工具价值，主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。社会本位论认为教育应以社会的理想为最终目标，教育的首要目的在于使个体社会化，注意使受教育者掌握社会的知识和规范成为对社会有用的公民，为社会服务。
3）两种价值观是辨证统一的，个人本位论和社会本位论反映了人们在对于如何认识人的发展与社会发展问题上的不同价值取向。两种观点都有合理的一面，但也有片面过激的一面，根本原因在于缺乏辩证的理解个人和社会，以及个人发展与社会发展的内在关系。个人本位论忽视了社会需要对教育目的的制约作用，使得教育面对纷繁复杂的个体需要无所适从，容易把个体提升到不适当的位置而导致教育中的极端个人主义。社会本位论强调社会的价值和社会秩序的稳定性，只一味的强调适应社会需要，否定个人能动性，有可能导致高等教育的短视行为，同时极易抹杀学术的个性。两种价值观的共同缺陷是割裂了社会
与个体之间的相互依存性。其实人是社会实践的主体，又是社会的生成物，即受社会制约又改造社会，是社会历史的创造者。人在社会生活中，一方面要适应现存社会，另一方面又不断产生出高出于社会现实的需要，谋求对社会现实的一定超越。只有将社会发展需要与人的发展需要结合起来，社会才能保持一种既有稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势。教育的任务就在于实现这种结合，引导个人成为社会生活的主体和社会历史的创造者。人的发展和人的教育在任何时候都不能完全排斥现存社会的适应，但是这种适应应当是一种建立在尊重个体能动性基础之上的，有批判有选择的适应而不是被动的或盲目的追随。
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