2020-2021学年统编版高中语文必修下册第一单元的多维度理解与教学设计...
2020-2021学年统编版高中语文必修下册第一单元的多维度理解与教学设计
统编高中语文教科书必修（下）
第一单元的多维度理解与教学设计
统编高中语文必修下册第一单元的人文主题为“中华文明之光”，研究任务是“思辨性阅读与表达”，所选篇目包括儒、道经典以及史传经典。经典入选教材，有着“定篇”的地位，承载着弘扬中华优秀传统文化的教育功能，又承担着研究任务的相关任务。如何处理二者关系并指导教学，值得深入探讨。
一、经典教学的常见误区与问题分析
经典不比一般篇目，学生研究有着双重困难：一是理解文言，二是把握经典所蕴含的深邃思想内涵。实际教学中往往“顾此失彼”，形成一定误区。首先是将经典教学窄化为文言知识、语法教学。其原因主要是教师忽略了汉语的传承性。诚然古汉语与现代汉语在词汇和语法上有差异，但古汉语不是外语，现代汉语与之是一脉相承的。以本单元为例，经典篇目中蕴含着很多脍炙人口、耳熟能详的成语：明察秋毫、缘木求鱼、游刃有余等，学生理解不会产生
完全的隔膜感。XXX指岀：“我国的语文传统重'道'不重'器'，汉语、汉字强调意义。”因此，走出这一误区的关键，是要引导学生在理解、探究“文意”中梳理和积累“文言”，达成“言意统一”的经典理解。其次是脱离经典文本而关注思想内涵的教学。XXX说过，经典研究“切莫先横梗着一番大道理”。如第一课，有的教师为完成比较XXX、XXX和XXX的“理想社会”“人生存于世的姿态”的研究任务组织教学，而忽略了对三篇经典文本的深入探究。本单元经典教学不能上成文化教育课，脱离经典文本，语文教学目标将无所依傍。
产生误区的根本原因，在于教师片面的经典理解观念，忽视经典理解具有多维度特性。我们以XXX“理解四步”和XXX“理解六侧面”进一步分析。
一）XXX经典教育的“理解四步”。宋代XXX所提出的循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察的方法，正好形成了经典理解的四步。首先是“循序渐进”，指讲经典研究的难易次第，如一般先读《论语》再读《孟子》；也指读书不可躍等，“文字且仔细逐件理会”。如先把《侍坐》篇理会清楚、透彻，再去看课后推荐的《季氏将伐颛臾》。其次是“熟读精思”，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，经典文本须烂熟于心，并能在不同情境中脱口而出。再次是"虚心涵泳”，指放下先入为主的看法，在涵泳中玩味、理会以达到通透。最后是“切己体察”，指结合自身践行经典蕴含的义理。
从XXX的经典理解来看上面所言第一种教学误区，充其量只做到了前两步，学生能够理解经典的基本含义并熟读成诵；至于虚心涵泳和切己体察就难以企及了。第二种教学则只关注后两步，如XXX所言，看一座房子只在外部看，却不入房内，终究是门外汉。
二）XXX的“理解六侧面”。XXX指出，教学中所指的“理解”往往是复杂的，当学生真正理解时，能够做到：
1.解释，能合理解释事件、行为或观点；
2.阐明，能演绎、解说或转述，从而阐明其中的价值；
3.应用，能在新的环境中有效地使用常识；
4.洞察，能提出批判性的、富有洞见的观点；
5.神入，能感受到别人的情感和世界观；
6.自知，能通过理解对象促进对自我的理解。
门外汉打论语一句以此反观典范教学的误区，第一种缺失了“应用”“洞察”“神入”和“自知”等侧面，第二种则缺乏了"解释”“阐明”等侧面。走向高品格的理解典范的教学，不仅是靠学生的记诵或教师对典范内涵的“信息传递”而达成的，还须在文本精熟基础上，引导学生提出洞见、应用体验、自我深思等，在迁移、应用、创造等高阶思维发展中促进有效的典范研究。
2、走向多维度理解典范的单元研究任务设想
统编高中语文教材设计的特点之一，是以人文主题和研究任务双线组织单元，体现了对2017版高中语文课程标准“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情景化”⑺理念的落实。换言之，走向多维度理解的经典教学设计，须与单元研究任务保持内在的同构性，即在经典的多维度理解中同时达成单元研究任务。
一）构建层层递进的单元研究目标。
从统编高中语文必修下册第一单元看，其单元核心任务体现在“单元导语”第三段的第一句：“研究本单元，要在理解文意的基础上，整体把握经典选篇的思想内涵，认识其文化价值，思考其现代意义。”该单元核心任务具有层层递进性：“理解文意”一“整体把握思想内涵”
一“认识文化价值”一“思考现代意义”，正好形成了一个由识记、理解、运用到分析、评价、创造的递进式认知目标。因而，指向单元核心任务的经典目标，也具有了递进式特点。以本单元第2、3课的史传经典为例，《烛之武退秦师》和《鸿门宴》教学目标可表述为：
1.借助提示、注释、工具书等，梳理传记的基本内容；
2.分别探讨“外交辞令”“写人”特与传记内容的干系；
3.比力两篇传记的叙事艺术；
4.在了解史实的基础上，从情节、叙事等提出质疑，写出自己的看法。
以上肯定的教学目标，既是对层层递进的单元中心任务的照应，又兼及“单元研究任务”的要求。它既包含“梳理传记内容”的识记、理解的目标，又包含“理解叙述艺术”“提出自己看法”等比力、分析、创造的目标，形成了螺旋上升的研究任务分布。同时，这也指向典范的多维度理解：学生第一能够解释故事内容，第二能够阐明传记的写作艺术价值，第三能够应用叙事常识进行比力，第四能够在质疑中提出洞见，最终达成自我发展。
二）构建典范与单元研究任务的同构干系。
单元中心任务就如“车辖”，在其统摄下，课本设想了4个“单元研究任务”：1、2是“阅读”任务，3是“写作”任务，4是研究方法任务。“单元研究任务”又具体分解落实到每一课，集中体现在课后“研究提醒”中。我们梳理、概括并分析了课本“单元中心任务”“单元研究任务”与具体每课任务落实的干系，如下表所示：
我们看到，如果把“单元中心任务”看作一个矢量，4个“单元研究任务”就是分量，包括了阅读、写作；阅读任务又包括理解思想内容、语言艺术、研究方法等。4个“单元研究任务”进一步分解、落实到每一课的任务当中。因此,每一个分量任务都指向矢量，又是矢量目标达成的保障。
以本单元儒家典范《齐桓晋文之事》为例，作为分量，首先其目标应该指向单元中心任务的4个层级，即从“理解文意”到“整体把握仁政思想”，再到“认识辩论艺术”，最后“思考当代意义”。其次教学设想要分身单元研究任务。如“理解文意”可结合单元研究任务4,通过字词积累、诵读等活动达成；“整体把握仁政思想”“认识辩论艺术”可结合单元研究任务1,从XXX的论辩目的和论辩方法“譬喻”等设想教学；“思考当代意义”可结合单元研究任务3的写作活动来达成。

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