一登一陟一回顾 潜心备课显深情
——《囚蚁》文本解读与教学反思
武汉市硚口区东方红小学 熊燕
一直认为，认真创作的教案对于教师来说就像自己的孩子一样是充满灵性的，也许不是尽善尽美，但是在自己的热切期盼中，在自己的潜心调教下，这个孩子始终会流淌着母亲的热情之血，去谱写自己的生命之歌。
于是，从我的《囚蚁》诞生那一刻，她就注定了和我的血脉之亲，“风雨”中我教她勇敢执着，“泥泞”中我带她另辟蹊径，这个孩子也便有了自己的成长历程。
2009年秋天，我校质量监控室继续贯彻区教育局“实施高效课堂，课堂作业当堂完成”的理念，决定在校内开展研讨活动，我成为了高段上课的人选。
春风桃李花开日 秋雨梧桐叶落时
——白居易《长恨歌》
时值秋叶飘落，我在灯下打开了语文书选择了《囚蚁》，我备课的惯例是自己首先在不看教参的情况下通读教材，看课文“写了什么”；再到重难点，从字词入手看课文是“怎样写的”；最后从文章的人文性出发看课文是“为什么要这样写”，大脑里基本定稿后再研读教参，看自己和专家的理解是否有较大出入，如基本一致就落笔成文，否则再作修改。可能因为是新课文，我比以往更为谨慎，灯下初读数遍才下结论：课文通过写“我”因为喜爱蚂蚁而和妹妹两次囚蚁，结果是那些生命非死即逃，“我”终于明白“自由更可贵”。难点是理解句子“它们宁可在墙角、路边和野地里辛辛苦苦地忙碌搏斗，也不愿意在人们为它们设置的安乐窝里享福。对它们来说，没有什么比自由的生活更为可贵。”我决定从兄妹两次囚蚁的做法和蚂蚁的反应入手突破难点，几个小时后，在瑟瑟秋风的伴随下，教案的初稿诞生了，大体思路如下，从“囚”入手，让学生出全文能看出“囚”的句子，引导学生思考：环境舒适能叫“囚”吗？从而得出结论：身体禁锢对于动物来说就是“囚”。
试教后我作了如下反思：
1．从课题“囚蚁”入手，把握住“囚”这个牵一发而动全身的关键词，以此为关键点辐射全文，起到了“提领一顿，百毛皆顺”的效果。
2．课堂以感情为主线构筑流程，三维目标“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的融合中，感情成了一个不错的平台，知识中浸润着感情，过程中流淌着感情，但教师渲染的成分过多。
3．特别不足的是，对课文的感悟缺乏层层剥笋似的深入，必要的咬文嚼字、字斟句酌因为缺乏点的开凿显得浮华、浅薄。语文意识、语文味道反而被感性的激荡给稀释了。
4．课堂作业实现了当堂完成，但是不知为什么，学生在“语段阅读”这一题中出现理解不到位、表述不清的问题。
千里暮山重叠翠 我脚高时他更高
——杨万里《过上湖岭望招贤江南》
语文课最忌讳失去语文味变为思品课，不幸的是我做到了；语文课最忌讳教师“独领风骚”，不幸的是我也做到了。面对教案和课堂作业，再翻开文本时，原本我认为并不难以理解的课文在失败后顿显深涩。换课？“开弓没有回头箭”，再说问题并不会因为课的内容变更而消失。这其间我一直在思考：同样的食材为什么在不同人的手下变身为不同风味的佳肴？语文教师怎样才能如厨师般烹饪出课堂的语文味？我们需要的调料和火候又是哪些？除了“囚”外，还应研哪些词？怎样研？课堂作业究竟在教学中扮演什么角？教学与作业怎样融合？与拓展怎样融合……
思考是痛苦的，对一版教案的取舍是痛苦的。我发现越是深入研究，就越觉得是“模模糊糊一大片”，面对《囚蚁》，我是“此情无计可消除，才下眉头，却上心头”，有时甚至自嘲“这哪里是囚蚁，分明是囚自己！”混沌中我想起专家于漪的话“文质兼美的课文必有丰富的内涵，如果浮光掠影，浅尝辄止，往往难以领悟其中的真谛。主线最好清晰一点，问题最好精简一点，不要让学生的精力和智慧在过多环节的转换中消耗掉。”似乎醍醐灌顶，再读文
本，“囚”只是表象，何不抓住“没有什么比自由的生活更可贵”这个课文的精髓句子试试；再看《课堂作业》，不同的题型是否能按照其具体内容安排到各个教学环节中让它们“物尽其用”呢？基础题课前做，开课就检查；语段阅读题因为其内容是写兄妹俩在精神上关心蚂蚁，而蚂蚁却“惊惶不安”，将此题安排在分析完兄妹在行为上关心蚂蚁这一部分就让学生做，起到提升情感的作用，帮助学生体会兄妹的“爱”；拓展题在课后做，训练学生思维……又是几晚的推敲琢磨，第二版的《囚蚁》在经过思维的涅槃后，悄然再生了。
第二版的《囚蚁》的大体思路如下：先检查预习《课堂作业》30页1——5题（基础题型）再让学生齐读板书的2句话（文章第一句和倒数第二句） 问：2句有什么联系？
让学生思考哪些语句读懂了“囚”字？从而得出结论：身体禁锢就是“囚”，最后通过带读有关想象的段落，体会情感。
课后我作了如下反思：
1．《课堂作业》这样处理效果明显好于前一次，学生不感到负担重，而且每一次提笔都是在上一个教学环节的铺垫下完成，起到相应的作用。
2．咬文嚼字、浓墨重彩的处理，终于烹制出一堂有语文味的课来。单就“旋紧瓶盖”“不停摇动”“惶恐不安”三个词从作者动作、蚂蚁神态动作多方面充实了“囚”，使这个字更为丰满，这种立体处理将语文和人文粘连在一起。
3．学生的情感是在品位了重点词句后似乎油然而生的，不架空、不浅薄。教师的抒情语言风格也为人文性的营造提供了支架。
4．第二版的教案在两次囚蚁的提问处理上与第一版有所改进，变重复问“从哪些句子让你感受到囚？”为“哪些句子让你读懂了囚”和探讨囚蚁失败的原因，这样避免繁琐，而是螺旋上升、复沓回环，因为学生在思考囚蚁失败的原因时肯定会联系文章的中心句，这时第一次对“囚”的理解铺垫可以更反衬自由的可贵。
5．冥冥之中总觉得还是有问题存在，这种患得患失的感觉可以说是“刚被太阳收拾去，却教明月送将来”。
小溪清水平如镜 一叶飞来细浪生
——徐玑《行秋》
为了更深入理解“高效课堂”的真正含义，质量监控室组织了一次教研活动，汪老师结合我的试教说的一席话给我很大启发：读完一篇文章，必须要表明自己的立场，判断究竟怎样的解读才是恰当的，当问过文本“说了什么”“想要说什么”后，就应该问“应该说什么”。一个语文教师要反复体验，形成自己的被赋予文化内涵的阅读经验，即有了价值上的取舍判断。简言之，在作者意图上构建自己的取向。
真是“踏破铁鞋无觅处，得来全不费工夫”，我的二版教案问题不就在这儿吗？我在教教材，
教文字，教《课堂作业》的内容，惟独自己在哪儿呢？于是我又一头扎进课文，怎样将“自由更可贵”的文本理念分析透彻？二版教案只是按部就班地分析文字，学生的情感有些机械升华，学生的人文陶冶真真正正得到了多少呢？能否将“自由更可贵”分离为“自由”“更”“可贵”这三个词结合课文重点词句进行分步教学，从第一次囚蚁中体会“自由”，从第二次囚蚁中反衬“可贵”，从蚂蚁的平时生活领悟“更”，再结合起来朗读感悟中心句呢？《课堂作业》的拓展题如果根据学生的阅读体验“自由更可贵”改成让学生以蚂蚁的口吻写对“自由”一词的理解，目的在于写出自己整堂课所学、所悟，效果会更好……
第三版教案就这样在尝试中孕育而出了，先检查预习，《课堂作业》30页1——5题，再让学生出全文能读懂“囚”的句子，引导学生通过思考“2次囚蚁失败，是因为环境恶劣，还是我们态度冷淡”得出结论“蚂蚁视安乐窝为牢笼”，从而反衬“自由可贵”，最后通过引导学生学习课文第一节，联系蚂蚁的平时生活，比较反衬“更”可贵，最后带读体会情感。
好事尽从难处得，少年无向易中轻
——李咸用《送谭孝廉赴举》
第三版教案是建立在前两版教案（情感型分析型）的基础上，再融入自己的思维，重新解读了文本和《课堂作业》的结晶。理解作者的意图，品位作者的意图，超越作者的意图，从某种程度上说，这也是对自我能力的一种挑战。先听听评课教师的看法吧：
熊老师分析教材已经有了自己风格，她比作者更好地理解作者；
《课堂作业》的处理有新意，减轻了学生的负担，一改原来“课上讲，课后练”的老面孔，把作业融于教学，真正起到“题题有目的，题题有效果”，同时又不拘泥于作业，给了我们很好的示范作用；
陟听了课就觉得这篇课文是有意义的，分析课文的切入点“自由”“更”“可贵”抓得巧妙，真正实现了“高效课堂”；朴实和扎实是这堂课的追求，也是最终的体现……
——摘自老师评课记录
这堂课得到了听课老师的好评，我每每回忆起这其间的经历，总会感慨万千。
不同的人读同一本书，往往会有不同的理解，特别是人文内涵丰富的文章，正所谓“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，区区几万字的《论语》，每一句都有五六种解法，它的内涵能通过不同时代的人们的解读而生生不息，不断赋予其深刻的内涵。教师解读教材文本，要读出自己，作者在某种意义上说已经“死了”，同样在解读《囚蚁》时，如果我对“自由”的理解没有达到更深的程度，而只是肤浅地理解为放蚂蚁，或者说将这个故事仅仅停留在人囚蚁这样一个层面上，教学就不可能走向深入。文本的教育意义在于对儿童当下及未来生活的指导。《囚蚁》一课的教案在三易其稿之后，面对文本，不我禁思考：在人类社会，我们倡导“以人为本”，是否在强调人是万物之灵的同时，失去了基本的原则——对自然万物生命的敬畏。对生命的敬畏自然要求我们要热爱每一个生命，但爱的方式不当就是伤害，自然界的生灵都有平等地享有生存的权利，《囚蚁》中弟俩以“囚”为爱，最终造成可爱的小生灵或死或逃——这就是“爱的伤害”。现实生活中，学校、教师、家长不也是常常以“爱”的方式在伤害着我们的孩子吗？也许解读这么多并非作者本意，但我认为如此解读更
具现实意义，更贴近孩子的生活实际，更能引起孩子们心灵的共鸣。如此想来，“建构意义”，即赋予文本现实意义，对文本做个性化的解读，才真正算是“用教材教”，做不到这一点，在教材（作者和编者）面前，我们也是“囚徒”。
教师解读文本的过程，是一个积累阅读经验的过程。只有在文本中反复体验，才能形成“我”“我们”的阅读经验，这时的“经验”被赋予“文化”的内涵，即有了价值上的取舍。我们解读到的“意义”，可能已脱离了作者的意图，最终成了自己东西。可见。理解的最终目的，是要比作者更好地理解作者。这时，文本的“意义”从根本上说是我们精神生命之河的流淌，而反思，则可以说是我们精神生命之河的“源头活水”。
方智焕教授说“文本解读是教师的一个坎儿”。迈过一个“坎儿”，我们便可“登堂入室”，领略语文教学圣殿中的无限风光……
结语
通过《囚蚁》一课三次备课与反思，结合学习相关理论1，我对解读小学语文教材文本解的三个基本策略有了比较深刻的理解。
1．理解：作者创作本意
“夫掇文者，情动而辞发，观文者，披文以入情”（刘勰在《文心雕龙 知音》）。解读教材文本的第一要义，还是要透过语言文字读懂作者的“情感、态度和价值观”，实现与作者的心灵的对话，达到与作者的“共情”。
2．解释：编者的意图
小学语文教材按照人文主题组建单元，编者把一篇文章选入教材，一定有其教学论的意义。其一，文章所表达的思想情感、价值观念一定与某一个主题单元契合，且有鲜明的个性特征，对学生具有情感熏陶和价值引领作用；其二，文章在语言表达方面，即在遣词造句、修辞手法、布局谋篇等方面一定有其独到之处，能够让学生“揣摩一些表达的方法”。如此，一篇文章才能入编者的“慧眼”。解读教材文本，要对编者的意图做出合理的解释，教师就要从“语言文字——思想感情——语言文字”中走一个来回。
3．建构：现实教育意义
对于有些教材文本，由于作者创作的年代或背景已经离孩子们远去，作者所表达的思想感
情在某种程度上也会囿于时代的局限性而变得与今天这个时代的主流价值，或者与学生的现实生活已经疏离，如此，教师解读教材文本，要以文本（语言文字和故事情节）为依据，建构文本的现实意义，观照孩子当下及未来的生活。
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