新文科建设、循证实践教育与社会工作的专业化发展
新文科建设、循证实践教育
与社会工作的专业化发展李
筱何雪松摘要：教育部提出的大力建设新文科的倡议和要求，给社会工作教育在回应社会需求、争取学科发展
和优化人才培养的成效等方面带来新的契机和挑战。在教育实践中，新文科建设相关研究的主要问题为没有从倡议转变为系统性的理论框架和缺乏具有操作性的教育方案。循证实践模式是对研究证据进行选择和评估，并用于指导专业实践的程序和方法，是较为成熟的研究－教育－实践一体化模式。本文在回顾新文科建设、循证实践教育和社会工作专业教育三者的结合点基础上，提出新文科建设和社会科学的专业建设在迈向承认的目标上存在结合点；循证实践是社会工作专业既定的、较为成熟的教育模式；循证实践模式和新文科建设可能存在教学方法的“表”和成效产生机制的“里”的互构性关系；在这个基础上，进一步提出了研究理论探索和实证研究的发现、趋势和不足等，并在这个基础上尝试进一步提出社会工作教育改革和研究的启示和展望。
关键字：新文科建设循证实践教育社会工作专业化
基金项目：上海市教育委员会上海高校本科重点教改项目“理工科大学新文科建设模式探索”。
[中图分类号]C916[文献标识码]A [文章编号]1672-4828(2021)01-020-11
DOI:10.3969/j.issn.1672-4828.20201.01.003
李筱，华东理工大学社会工作系讲师；何雪松，华东理工大学社会与公共管理学院教授、博士生导师（上
海200237）。
一、背景
习近平总书记在2016年5月17日哲学社会科学工作座谈会上指出，“一个国家的发展水平，既取决于自然科学发展水平，也取决于哲学社会科学发展水平。”为响应这一论断，教育部在2018年提出了建设“新文科”的倡议。在理论和实践的摸索过程中，学者们提出了“新文科”的概念、特征和方向，也出现了一些实验性的教学模式和课程创新探索。但是，如何将这一新的教育战略贯彻到社会科学学科的教学实践中仍然缺乏可供选择的具有操作性的方案。
在我国，文科包括社会科学和人文学科。其中，社会科学探索各种社会现象及其发展规律，回应社会发展过程中不断变化的人类需求。具体到社会工作专业，如何在“新文科建设”的宏观思想指导Feb.，2021No.1General 292社会工作
Journal of Social Work 2021年2月
第1期总第292期社会工作2021年第1期··20
新文科建设、循证实践教育与社会工作的专业化发展
下调整学科建设和教学改革的方向和内容，也需要专业的教育者们形成明确、清晰的共识。社会工作属于社会科学。该学科是基于特定的价值观和伦理原则，为困境人提供专业服务，以促进个人发展、改善个人和社会环境关系的学科和职业（NASW，2017；中国社会工作联合会，2013）。其中循证实践就是社会工作专业教育者在不断摸索符合学科发展需求的研究、教育和实践范式的过程中提出的教育模式之一。
循证实践（evidence-based practice，EBP）是20世纪90年代始于循证医学的一种实践模式，在20余年的发展中被应用于多个社会科学领域（杨克虎，2018）。这种与“权威为本实践”相对的模式要求某个特定专业领域内的实务人员针对服务对象的具体问题，在充分寻和评价相关研究成果后，将其与服务对象分享，并共同作出专业决定的过程（Sackett et al.，1996；Straus et al.，2010）。循证实践教育是“研究－教育－实践”一体化的教育范式（Howard et al.，2003）。此种模式中，教育者是研究和实践之间的“链接”，帮助实践者掌握将研究证据转变为实践依据的程序和方法（杨文登，2014）。
因此，“新文科”建设可以引入“循证”的模式，从而探索新的路径。本文将系统回顾新文科建设、循证实践教育和社会工作学科建设的现有研究成果，包括研究理论探索和实证研究的发现、趋势和不足等，从中发掘三者的结合点和仍需探明的问题，并尝试进一步提出社会工作教育改革和研究的启示和展望。
二、迈向承认：新文科建设和社会工作专业化的共同宗旨
新文科建设在高等教育制度内的本质是巩固人文社会科学学科在社会、学科间和教育对象中的地位。本质上涉及学科的“死”与“生”（徐新建，2020）。只有主动迎接自然科学以“攻城”的方式输出的技术和研究范式，社会科学才能在“守城”的过程中推进改变（吴岩，2020）。这一教育理念的提出是为应对目前社会科学在社会维度上回应需求无力、在学科维度上争取认可无门和在人才培养上提高质量无效等多重困境。
社会科学的教学和科研往往存在不重视社会需求的通病，其知识生产是以自身知识建构为目的，而不是以解决实际问题为目的（操太圣，2020），而我国社会主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。社会科学学科，是随着社会主要矛盾的转变而不断发展的专业。陶东风（2020）明确指出新文科的使命在于回应新的历史条件下“人”这一观念的变化，借助尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义等人文内核重新理解“人”的概念，并对其需求作出回应。
在我国的学科体系中，社会科学的合法性一直低于自然科学，新兴的社会科学学科，例如社会工作的学
科合法性更是不断受到挑战。社会工作从学科建立之初就致力于寻服务实践的可靠依据，从而达到形成独特的知识体系并实现道德实践的职业愿景（Okpych&Yu，2014）。陶东风（2020）认为当下的中国人文科学依然需要争取学科自主性和独立性。新文科的发展是争取学科话语权、融入学科对话的契机，有助于防止“孤岛化”的趋势（陈跃红，2020）。可见，新文科建设同样对促进社会工作
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理论探索学科的学术地位有积极意义。
人才培养是高等教育的根本目的，社会科学的发展要重视人才培养的成效。借鉴工程教育认证理念“学生中心、成效导向、持续改进”，新文科建设强调在传统学科的框架内加入跨学科的知识、技术和方法，赋予社会科学专业的学生新的工具和终生学习的技能，同时完成教育质量的升级。这个策略解决了传统社
会科学学科人才培养的一个长期问题，即对学生的教育着力于思辨批判，但并不能提出实际解决方案，并落实于具体的技术和方法。
以上新文科建设提出的社会、学科和人才培养方面的问题都是社会工作学科发展中所面临的典型问题。例如，在实践中，专业社会工作者因为其工作成效不能满足服务委托方和服务对象的需求而遭到诟病（朱建刚、陈安娜，2013）；又如，在人才培养方面，社会工作专业的学生往往对本专业的学习采用敷衍的应对策略。学生一方面认为本学科无专业可言，另一方面又对学习过程有畏难抵触心理，在完成本科甚至研究生专业教育后，仍然缺乏职业认同感和专业自信（Zeng et al，2016）。教育成效的问题表现为社会工作专业学生对内面临能力发展和职业规划的危机（姜海燕、王晔安，2016）；对外无法用专业能力赢得服务对象和购买方的承认，最终影响学科和个人职业的发展（王思斌，2013）。
基于这些社会工作学科问题，王思斌等学者提出将承认理论作为发展社会工作科学的理论基础（王思斌，2013；McLaughlin，2014）。任何一门学科的产生、发展和独立，与学科共同体内外的承认密不可分，承认是学科认同以及学科主体性形成的必要条件。争取承认是稳固学科地位的关键，是学科建设的既定目标。其中的代表性研究思路即是霍耐特的承认理论。
霍耐特将承认分为三种形式：学科共同体内部的同行承认，即学科同行对本学科的忠诚或者爱；学科共同体之间的局外人承认，即学科共同体之间以尊重为原则，通过互动与交流而达成的权利的承认；学科
之外的社会承认，即学科共同体外部对于学科的社会承认。承认理论进一步说明了爱、忠诚和重视的来源，即承认建立的机制（王建华，2012）。在学科内部认同，承认来源于知识内容，即特定的概念框架、学科理论、方法体系、实践应用；而在学科间，承认是基于不同学科对于“科学共同体”的认可，需要在共同认可的科学范式和方法学的基础上参加评议和竞争。而社会承认则具有高度象征性，某学科为高等教育系统和社会能做出的贡献判断其价值。这三种形式的承认较为恰当地吻合了新文科建设在学科维度（学科之间）、人才培养维度（学科内）、社会维度（学科外）所提出的方向。因此，新文科建设和社会工作的学科建设在争取承认这个目标上形成了结合点。
特别需要指出的是，争取承认的过程中，学生视角显得尤为重要。学生在学科建设中具有双重身份，他们既是学科共同体的一部分，但同时也是社会大众的组成部分。因此，学生可以作为承认的一个主体，当处于教育制度之中时，对于专业的态度可能表现为，基于自己从专业所获取的能力而达成的自我评价，即自我效能感。如果与学科学习相关的自我效能感较低，代表着通过理性判断后，对学科没有产生“忠诚度”和“尊重”。在社会承认方面，一旦脱离了教育制度，学生又成为社会公众的一部分，他们也可能站在公众的立场上来衡量自己所学是否对社会有价值。假如学生不认为自己学到了任何对社会生活有价值的知识和方法，也会影响社会对学科的承认。
学科建设的意义即可以转化为测量学科建设目标的具体指标。上文关于学科建设理论的分析中，学生视角将集体维度的承认理论和个人维度的认同理论联接起来，将学科建设的观察维度从宏观·
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设计延伸到微观层面而形成的结果。因此，可将学生对所属专业学科的认同和对个人学习能力的认同作为考察新文科建设成果的指标。
三、社会工作专业化的“循证”策略：社会工作教育的回应
循证实践的本质是对研究证据进行选择、判断和应用的程序和方法（Gambrill，1999；Gibbs& Gambrill，2002）。Gambrill（1999）是首个将循证实践的概念引入社会工作领域研究的学者，她详细介绍了该模式的5个步骤：根据案主的需求提出适于检索的问题（提问）；寻回答该问题的证据（寻）；评估研究证据（评估）；实务人员结合级别最高的证据、自己专长和服务对象的价值观取向等因素来开展实践（应用）；评估实践结果，总结证据应用在实践过程中遇到的问题，以供个人和同辈参考（反思）。美国社会工作教育协会将循证实践写入了教育纲领（CSWE，2015），并且社会工作教育界普遍对此范式的原理和基本方法抱有积极的态度（Davis et al.，2013；Parrish&Oxhandler，2015）。美国社会工作教育委员会确立的社会工作教育政策和认证标准明确地要求将循证实践教育纳入针对本科
和硕士的课程教育、实习教育中，期望促使社会工作者接受循证实践作为一种新的教育模式（CSWE，2015）。Rubin等人（2010）提出社会工作专业教育应逐步提高学生对循证实践模式的熟悉程度、接受程度；能够对循证实践进行可行性分析，有实践意愿，并落实到实践行为。
在近20年推动循证实践的过程中，学者们将该模式的5个步骤转变为教育中具体的教学目标和内容（Gambrill，2014；Mullen et al.，2007；Shlonsky&Gibbs，2004）。例如，在第二个步骤中，教育内容包括寻高等级可靠证据的来源和渠道（Castillo et al.，2016；Ogbonnaya et al.，2018）、文献检索技术。在第三个步骤中，教学内容包括评估证据等级和质量的方法（Auslander et al.，2012）和证据合成技术。但近期的研究表明循证实践的教育没有得以完整、充分和高质量地执行。模式中第二和第三个步骤，即证据寻和证据评估的教学尝试较多，但其他三个阶段的教学资源和教育实践都较少，教学操作化方案较弱（Albarqouni et al.，2018）。大部分对于如何促进证据利用和实务反思的方案停留在构想、描述和建议的阶段，有证据支撑的教学方案较少（Wike et al.，2014；Bertram et al.，2015）。在教育成效方面，从一系列较小规模半实验设计和准实验设计的研究结果来看，当循证实践教育应用到课程教育（Bender et al.，2014）、实习教育（Leathers&Strand，2018）和继续教育（Parrish&Rubin，2011a）的过程中，总体上能够改善学生对于循证实践的了解和接受程度。在可行性分析和使用意愿方面的成效，不同的研究结论存在差异。同时，研究者们还发现即使研究对象对循证实践已经发生态度转变，但在实践行为中应用证据开展服务的行为却并未提高（Shapira et al.，2017；Palinkas et al.，2017）。
社会工作专业中的循证实践教育研究仍然比较匮乏。截至2018年，全球社会工作学界仅开展了13个关于循证实践教育的实验研究（Spensberger et al，2020）。社会工作循证教育在“循证实践教育应该改变什么？”“循证实践教育可以改变什么？”“改变是如何发生的？”等问题上还需要更多实证研究的探索。
在我国，循证实践对于推进社会工作专业化进程的意义同样得到学者们的认可。在实践场域中，
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理论探索循证实践模式以证据为本的特征为社会工作的科学性提供支撑（Brekke，2012；Davis et al，2013），同时最大程度上争取服务委托方、社会公众和服务对象的认同；其与服务对象共同决策的特征能践行社会工作伦理中将服务对象利益最大化、尊重差异、追求社会公平公正等抽象的价值（O’Neil，2015；Mc-Millin，2014）。在学术领域，循证实践研究拥抱实证主义的范式，并且要求研究者和实践者
共同参与证据生产到实践的过程中，填补研究和实践中的差距，从而迈向社会工作学科的知识积累（Brekke，2012；Fong，2012）。因此，循证实践“是推动社会工作在中国发展并获得社会认同的一个可能策略”（何雪松，2004），循证实践教育是社会工作教育改革的趋势和方向，也是提高我国高等教育体系中社会工作专业教育成效的可行性策略之一（刘玉兰、彭华民，2014）。一批学者开始推广与循证实践相关的资源和方法，例如，介绍社会科学系统评价的代表性资源-Campbell协作网（杨克武，2018）；开展系统评价和干预研究等研究方法的培训（拜争刚等，2017；史柏年、吴世友，2016）；建立更适用于本土实践的中国儿童与老年健康证据转化数据库（拜争刚等，2015）。然而，在实证研究方面，国内仅在长沙民政职业学院等院校有循证实践的教学尝试（戴昕，2012）。
循证实践教育在临床医学、护理学和健康照料等相关专业有着更为广泛的应用、积极的教学成效和扎实的实证研究。近年来若干项系统研究从教学策略、教学内容及方法、理论反思等多方面总结了循证实践教育的研究成果。
循证实践教育模式一般采用基于问题的学习（PBL）的模式，在实践中融合专业学习的知识来进行教学，可从形式上打破传统社会工作教育中理论、知识、技巧训练的分离；课堂学习和实习实践的分离。在教学策略上，以教师为中心的学习和以学生为中心的学习是循证实践教育中两种相对的策略（Aglen，2016）。两种策略分别包括一系列具体的教学内容和教学方法，例如学习如何提问、寻证和评估3个阶段大多需要教师直接教授PICO提问法、文献搜索技巧和证据等级等相关知识，辅以读书会、
上机操作和小组交流等方法；而在应用和评估2个阶段，教师在这个阶段常常会使用示范、鼓励和反馈等教学方法（Larsen et al，2019）。
此类研究的一个缺陷在于仅关注循证实践教育模式是否能提高学生对循证实践具体能力，即聚焦在对证据的重视、搜索技巧和应用技巧，而对其教育成效产生的机制以及学生能力的增长却较为忽视，表现为并不关心学生在教育过程中具体知识、科学理念和职业伦理的互动关系。再者，医学和护理这类与健康服务相关的学科不存在社会工作所面临的学科承认危机，因此也不关注循证实践教育在学科建设方面可能取得的更长期的成效。
因而，循证实践教育研究学者们在纠结于“哪一种教学策略或方法是最有效”的过程中，提出应使用严格的随机对照实验对每一种教学模式或方法进行比较研究。但是，事实上循证实践教育通常是教师中心和学生中心结合的教育过程，具体的教学方式会反复地、以各种形式组合出现在教学过程中。这也导致目前的研究存在两大未能回答的问题：（一）在众多独立的循证实践教育研究中，研究者们都会发现自己设计的教学方案产生了积极效果，因而推荐多种教学方法结合的教学策略，但由于每一个教学人员设计的教育教学方案都具独特性，几乎无法重复验证，难以在研究中进行比较；（二）绝大多数的研究仅报告了教学过程前后学生在态度、知识、能力和行为等方面的变化，很少解释变化产
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